馬懿萍 林菊葉

一、引言

疫情形勢(shì)下，全國各地高校依托移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)，利用現(xiàn)有的網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)軟硬件設(shè)施，紛紛開展在線直播教學(xué)。直播教學(xué)通常是指通過騰訊課堂、釘釘、超星爾雅、雨課堂等平臺(tái)開展的在線直播授課。隨著文化輸入與輸出的日趨頻繁，當(dāng)代學(xué)生的思想更加活躍，對(duì)于直播教學(xué)互動(dòng)信息交互的質(zhì)量要求也與日俱增。課堂教學(xué)互動(dòng)通常情況下有三種形式:師生互動(dòng)、生生互動(dòng)和學(xué)習(xí)個(gè)體與教學(xué)中介的互動(dòng)，文章研究的是課堂師生互動(dòng)。

基于弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)中的編碼系統(tǒng)，以隨機(jī)抽取的一堂大學(xué)英語直播課堂為研究樣本，文章對(duì)其語言特征、情感傾向、師生互動(dòng)行為等進(jìn)行記錄與分析，并通過隨機(jī)調(diào)查收集67份有關(guān)課堂互動(dòng)的問卷數(shù)據(jù)，探究大學(xué)英語直播教學(xué)課堂師生互動(dòng)的現(xiàn)狀及存在的問題，旨在提高大學(xué)英語直播教學(xué)師生互動(dòng)的有效性。

二、文獻(xiàn)綜述

20世紀(jì)60年代，學(xué)者弗蘭德斯提出弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)(Flanders Interaction Analysis System，簡稱FIAS)，以固定格式標(biāo)記與統(tǒng)計(jì)教師的語言行為以及師生互動(dòng)進(jìn)程，該系統(tǒng)分為三個(gè)部分，文章采用編碼系統(tǒng)，記錄樣本直播課堂數(shù)據(jù)，以探究樣本直播課的互動(dòng)全貌。

“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，全球疫情背景下，直播課成為常見的授課方式，但其科學(xué)使用有待研究。國內(nèi)，直播教學(xué)發(fā)展初期，基于教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)以及校方給予的規(guī)范量表是對(duì)直播課互動(dòng)教學(xué)評(píng)價(jià)的基本方式，然而個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與校方量表僅僅停留在個(gè)人或小群體主觀判斷上，尚未形成指標(biāo)化的全面系統(tǒng)，缺乏可參照的維度，因而針對(duì)互動(dòng)方式的評(píng)價(jià)還需不斷地探索。國外，對(duì)于直播教學(xué)的研究多為數(shù)據(jù)導(dǎo)向型，即以大量直播教學(xué)數(shù)據(jù)為依托進(jìn)行分析探究(Edwin H.Wintermute，2019)。一些針對(duì)直播教學(xué)互動(dòng)的研究采用了韋布爾模型，這一模型普遍被廣泛應(yīng)用于工程的可靠性分析，如用于研究直播課網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)教學(xué)則缺乏一定專業(yè)性與科學(xué)性。

三、基于FIAS的大學(xué)英語直播教學(xué)互動(dòng)有效性研究過程

(一)研究對(duì)象與方法

此次研究隨機(jī)抽取某高校二年級(jí)的一節(jié)大學(xué)英語直播課，班級(jí)人數(shù)42人，其中男生15人，女生27人，平均年齡20歲，其授課教師已有五年以上教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，隨機(jī)全校發(fā)出問卷67份，回收有效問卷67份，調(diào)查對(duì)象為大一、大二、大三在校學(xué)生，其中男生36人，女生31人，調(diào)查對(duì)象專業(yè)分布如圖1所示。

圖1 問卷對(duì)象專業(yè)構(gòu)成

以弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)為研究依據(jù)，就隨機(jī)抽取的大學(xué)英語直播課堂數(shù)據(jù)形成編碼系統(tǒng)簡表，利用編碼系統(tǒng)簡表數(shù)據(jù)，客觀分析直播課堂互動(dòng)現(xiàn)狀。同時(shí)整合問卷數(shù)據(jù)，從學(xué)生角度進(jìn)行深入分析與探究，用以補(bǔ)充說明直播課堂師生互動(dòng)存在的問題。

(二)研究分析與討論

基于直播課堂與問卷數(shù)據(jù)，通過FIAS系統(tǒng)定性與定量分析，研究發(fā)現(xiàn):

1.大學(xué)英語直播教學(xué)互動(dòng)形式單一

根據(jù)弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)，課堂語言由教師語言、學(xué)生行為、沉默或混亂三種行為構(gòu)成。如圖2所示，教師有74.30%的語言用于教學(xué)。即課堂互動(dòng)中除去提問的部分，只余不足四分之一的學(xué)生互動(dòng)。問卷數(shù)據(jù)也表明，學(xué)生參與的課堂問答比例超過八成。依照弗蘭德斯系統(tǒng)的教師語言比例標(biāo)準(zhǔn)，教師未能把握其本質(zhì)(見圖3)。如圖4所示，互動(dòng)流于提問形式，對(duì)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平的提升收效甚微，這在一定程度上導(dǎo)致后續(xù)教學(xué)質(zhì)量下降。

圖2 弗蘭德斯編碼簡表

圖3 教師語言

圖4 問卷數(shù)據(jù)-互動(dòng)形式

2.大學(xué)英語直播教學(xué)互動(dòng)內(nèi)容寬泛，缺乏個(gè)體差異性

如圖5、圖6所示，教師語言間接影響中提問比例最高，直接影響中講授比例最高。當(dāng)學(xué)生的參與比例較低時(shí)，這種互動(dòng)針對(duì)性差、層次單一，無法實(shí)現(xiàn)有效互動(dòng)。如圖7所示，學(xué)生主動(dòng)回答數(shù)量只有5次，被動(dòng)回答的數(shù)量是22次，互動(dòng)中針對(duì)學(xué)生設(shè)計(jì)的、具有差異性的互動(dòng)占比較小，因此學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情難以被激發(fā)。直播課互動(dòng)應(yīng)避免難度差異小、缺乏區(qū)分度的互動(dòng)設(shè)計(jì)，充分考慮個(gè)體差異，設(shè)計(jì)差異性互動(dòng)有利于學(xué)生的個(gè)體發(fā)展(顧衛(wèi)星，2019)。

圖5 教師語言間接影響

圖6 教師語言直接影響

圖7 問卷數(shù)據(jù)-學(xué)生主動(dòng)回答與被動(dòng)回答情況

3.大學(xué)英語直播教學(xué)師生問答環(huán)節(jié)質(zhì)量較低

直播課難以觀察到學(xué)生的思考狀態(tài)，為保證課程連貫性，教師往往傾向于提出思維時(shí)間短的封閉性問題。圖9反映師生互動(dòng)環(huán)節(jié)提問占比情況，封閉性問題占比近八成，缺乏組織、激發(fā)、反應(yīng)的基本過程。根據(jù)桑代克提出的聯(lián)結(jié)主義理論，大量使用封閉性問題削弱了S-R聯(lián)結(jié)，違背了練習(xí)律，學(xué)習(xí)效果較差。圖8也顯示學(xué)生互動(dòng)參與度低，主動(dòng)構(gòu)建性較低，線上課堂互動(dòng)缺乏即時(shí)性，教學(xué)互動(dòng)所占的課堂時(shí)間比重相對(duì)較多，這種課堂投入資源與教學(xué)成果不成正比。

圖8 問卷數(shù)據(jù)-學(xué)生互動(dòng)參與度

圖9 開放性與封閉性問題占比

四、改進(jìn)大學(xué)英語直播課堂師生互動(dòng)的建議

(一)充分利用平臺(tái)功能，豐富課堂互動(dòng)形式

借助平臺(tái)優(yōu)勢(shì)，充分利用平臺(tái)的搶答、選擇、討論、彈幕、共屏、視頻連線、屏幕共享、字幕回答、語音回答等功能。學(xué)習(xí)者在感受某種新刺激時(shí)，會(huì)試圖把這個(gè)刺激同化到既有的圖式中，如果學(xué)習(xí)者成功同化，可以在知識(shí)上取得暫時(shí)的平衡。平臺(tái)的多樣化功能可以為學(xué)生提供多層刺激，從而順應(yīng)學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒，逐步將學(xué)生從教學(xué)活動(dòng)的旁觀者轉(zhuǎn)變?yōu)閰⑴c者，在交互性互動(dòng)中獲得知識(shí)和技能(CORNEA，Georgeta Gabriela1，2018)。另外，由于直播教學(xué)為單向到多向傳播，學(xué)生反饋多為文字鍵入，因此教師可以在平臺(tái)直播課前布置生生互動(dòng)任務(wù)，利用平臺(tái)在課前完成小組討論，提高學(xué)生的參與性學(xué)習(xí)比例。

(二)根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況，設(shè)計(jì)差異性互動(dòng)

教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生群體特征設(shè)計(jì)互動(dòng)方式，針對(duì)不同層次、不同傾向的學(xué)生，設(shè)計(jì)形式各異的互動(dòng)，以提高互動(dòng)的區(qū)分度和指向性。帕斯克指出，在匹配條件下學(xué)生學(xué)習(xí)能動(dòng)性高、學(xué)習(xí)成果較突出；反之，就難以獲得好的互動(dòng)效果。因此，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、個(gè)性心理特征、偏好興趣、最近發(fā)展區(qū)等，設(shè)計(jì)質(zhì)量較高、指向性明確的互動(dòng)，提高教學(xué)吸引。

(三)利用直播課優(yōu)勢(shì)，優(yōu)化師生互動(dòng)質(zhì)量

教師在進(jìn)行問答時(shí)，應(yīng)當(dāng)在學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷內(nèi)進(jìn)行引導(dǎo)，為學(xué)生提供合適的資源總量，不僅優(yōu)化問答質(zhì)量，也應(yīng)當(dāng)注重時(shí)間和產(chǎn)出。如，拓展問答方式，跳出原本的單一問答，而采用語音連線練習(xí)口語、視頻連線練習(xí)即興表達(dá)等。由于在直播課問答時(shí)，學(xué)生對(duì)于互動(dòng)關(guān)注度高于傳統(tǒng)課堂，這更能調(diào)動(dòng)學(xué)生的新鮮感，在新鮮感的鞭策下，學(xué)生在互動(dòng)中主動(dòng)積極學(xué)習(xí)的比重將大大提升(Boeve-de Pauw，2019)，學(xué)生回答后，教師應(yīng)及時(shí)給予反饋，以幫助學(xué)生增強(qiáng)記憶表象和學(xué)習(xí)信心(徐浩，2020)。此外，對(duì)于在教學(xué)互動(dòng)中表現(xiàn)不佳的學(xué)生應(yīng)給予無條件的鼓勵(lì)與積極關(guān)注。

五、結(jié)語

英語直播教學(xué)互動(dòng)不同于傳統(tǒng)英語課堂互動(dòng)，教師應(yīng)該注重其引導(dǎo)者與促進(jìn)者的角色，利用自身專業(yè)知識(shí)以及教學(xué)技能，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行良性互動(dòng)，吸引學(xué)生主動(dòng)參與和積極互動(dòng)，從而促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與自信心。文章探究大學(xué)英語直播教學(xué)課堂師生互動(dòng)的現(xiàn)狀及存在的問題，并在研究的基礎(chǔ)上提出了一些改進(jìn)大學(xué)英語直播課堂師生互動(dòng)的建議，以期提高大學(xué)英語直播教學(xué)師生互動(dòng)的有效性。當(dāng)然，本研究也存在一定的片面性，如樣本尚未實(shí)現(xiàn)量化，方法尚不夠全面等。