張 蓉

語文教師作為語文課程實踐活動的開發(fā)者、組織者和語文課堂教學的最終實現(xiàn)者，自然有著諸多教學權利。其中教學話語權因為語文學科的特殊性而顯得尤為重要。放眼當下語文課堂，教師話語權缺位現(xiàn)象并非鮮見。主要表現(xiàn)為依賴下載網(wǎng)絡教案，生搬硬套；遵照教學參考書，亦步亦趨；俯首于專家權威，人云亦云等。至于文本解讀主觀隨意，拓展提升人為拔高，評價學生課堂表現(xiàn)要么武斷裁定、要么不置可否等現(xiàn)象，則是語文教師對自身話語權自覺或不自覺地放棄。但無論哪種缺位現(xiàn)象，都是缺乏理性精神的，久而久之，就會造成教師專業(yè)成長的萎縮和語文課堂底蘊的流失，語文課堂教學的研究者和實踐者們不能不引起足夠的注意。

那么語文教師該如何行使自己的話語權，才能營建真實和諧的語文課堂，實現(xiàn)語文課堂教學的優(yōu)化呢？筆者認為可以從以下幾個方面著手。

首先，語文教師要秉持獨立的學術精神。一線語文教師躬耕于課堂，缺少時間和精力，也缺乏一定的學術提煉意識，但也大可不必在專家、權威面前失聲，因為一線語文課堂真正具有吸引力的話語最終只能形成于教學實踐當中。我們一線教師作為“本土實踐者”，完全能夠通過自己積極主動的參與，讓日常的語文課堂教學實踐成為語文學術研究的平臺和土壤。我們確實需要接受專家或名師的引領，但我們更要有自己的教學話語權，不能滿足于咀嚼權威的理念和觀點，不能依賴于名師的言論和模式。

以唐代詩人賀知章《詠柳》中的“不知細葉誰裁出，二月春風似剪刀”的賞析為例，上海師范大學詹丹教授不同意福建師范大學孫紹振先生“從語言的自然聯(lián)想著眼，去分析‘裁’和‘剪’間的必然組合關系”的思路，主張從“喻體與本體的跨越性”的角度進行鑒賞，這是否有欠妥的成分?“裁，衣也?！?《說文解字》）“裁”字的組合詞多是“剪裁”“裁衣”“裁縫”等，這三個詞語里都含有“匠心”“巧心”的意味，都含有成品（衣服）的美感；這樣一來，“不知細葉誰裁出”中的一個“裁”字就暗示了“一樹高”“綠絲絳”的美感。這種纖碧柔滑的不可言狀之美從何而來？當然是匠心的裁剪而來，于是自然聯(lián)想到“剪刀”這個意象。再說，春風“如裁剪衣服或者藝術品一樣裁剪細葉”，聯(lián)想是極其自然的。這樣理解，其實和詹丹教授認為春風本體和剪刀喻體的差異性并不矛盾。

如果在課堂教學中教師能從語言的暗示性和意象的新奇性兩個角度來引導學生進行欣賞，學生得到的啟發(fā)也許會更多。這個例子告訴我們：“路需要自己走，才能越來越寬?！币痪€語文教師需要形成理性的、獨立的學術參與意識，唯有這種意識的覺醒和確立我們才會在實踐中觀察、在認同中思考、在批判中總結，從而逐漸創(chuàng)建起自己的課堂教學話語體系。

其次，語文教師要提高自己的文本解讀能力。無能力，不自由。一般情況下，語文教師的話語權與他的專業(yè)能力素養(yǎng)是密切相關的。這個能力素養(yǎng)包括教學基本功、文本解讀能力、敬業(yè)精神、教學藝術、人格魅力等。其中文本解讀能力最為重要，它是語文教師專業(yè)知識、言語技能、倫理情操和審美價值等方面素養(yǎng)的綜合顯現(xiàn)，是教師實現(xiàn)語文話語權和高效課堂的關鍵。

曾經(jīng)有一次做評委，聽了20多節(jié)朱自清的《春》，令我震驚的是，20多位教師都無一例外地遵照教參進行通行解釋，將春草圖、春花圖、春風圖、春雨圖和春耕圖五幅圖景依次分析。這些教學內(nèi)容固然可以進行分析講解，但教師需要知道的是，這些內(nèi)容是不是學生最應該知道、最想知道的內(nèi)容？散文《春》膾炙人口，就是因為脈絡清晰地描敘了這些圖景？這篇課文還有沒有更好的解讀角度？當然，不獨是散文《春》，每備一節(jié)課，我們都要關注并思考此類問題。

再如《故都的秋》的教學，梳理這篇課文的文本內(nèi)容并不困難，基本不需要小組討論來解決。語文教師更應該做的是去詢問、發(fā)現(xiàn)學生在閱讀課文時的真實狀態(tài)，這就要求語文教師備課時必需具備一定的文本解讀能力，在文本細讀的基礎上結合學情提出一些真實的教學問題。比如：題目能否替換為“北平的秋”？“清、靜、悲涼”是北平之秋的特點，可是“悲涼”能成為一種美嗎？喜歡悲涼美是病態(tài)美的反映嗎？課文中的議論部分真的不能刪去？這些問題的設計只是個例子，不可一概而論，只是想說明文本細讀、深讀的好處就是語文教師在更深的層面上尊重了文本，更多地從學生的學習層面去引導學生思考文本，探究作者的創(chuàng)作心理。

文本不是靜態(tài)的平面的，而是一個動態(tài)的、生生不息的過程，語文教師備課時不必囿于前人，他須沉靜，須涵詠，才有可能對文本進行多維解讀，才有可能把握文本的原生價值。

最后，教師要避免兩種極端傾向。語文教師話語權缺位在課堂上常表現(xiàn)出兩種極端傾向：一是教師處于絕對“霸權”地位，以權威者的姿態(tài)壟斷課堂；一是教師“放任自流”，在處理學生的發(fā)言時消極無為。這兩種極端的傾向本質(zhì)上都是對學生主體缺乏應有的尊重。

在當前新課標理念下，第一種傾向——“話語霸權”凸顯的是語文教師在課堂上的強勢存在，多表現(xiàn)為“一言堂”，是教師話語權的過度使用，實際上并未深入學生內(nèi)心，早已為教育界的有識之士所摒棄。這里不做贅述。

對第二種傾向，可能存在認識上的分歧。一些語文教師認為課堂上“呵護”“順從”學生就是尊重學生的話語權，這是對“學生主體”“尊重學情”的錯誤解讀，會使得教師的課堂教學話語權走進另一種虛空。學情是課堂最大的真實，教師的存在和意義是以滿足學生需求、滿足學習的意義為前提條件的，而教師話語權實際上就是對這種教、學意義的保障。

如一位老師講解課文《庖丁解?！罚袑W生在分析文惠君的人物形象時認為，文惠君雖然表現(xiàn)得很親民，但他不是君子，因為“君子遠庖廚”。這位學生的解讀是偏頗的，但老師卻贊揚該生的想法新穎，沒有針對學生的發(fā)言進行分析，錯失了一次幫助學生正確解讀文本的良機。學生的經(jīng)歷、閱讀水平、解讀方法決定了學生理解能力差異的客觀性，語文教師在和學生進行對話交流時，如果無視這種差別，不尊重課堂生成，僅僅考慮保護學生發(fā)言積極性、尊重學生話語權等因素，在教學評價上“和稀泥”，就是在放棄自己的話語權，犧牲一位語文教師課堂教學的主導地位。那種學生所言皆點贊的做法可以休矣！教師最應該做的是在聽取學生發(fā)言后，相機點撥和啟發(fā)，這樣就可以更真實地生成課堂教學的意義。

綜上所述，語文課堂的話語權該如何行使，是由語文教師的教學理念和能力素養(yǎng)來決定的。那種教師話語權缺位的課堂實際上還是教師缺乏理性精神導致的，一個科學高效的課堂應該是理性而獨立的，每一位語文教師都應該深入反思：在自己的語文課堂上，教師和學生是積極的參與者和探索者，還是被動的接受者？