晁 穎

閱讀教學呈現多元化特征，教師需要建立生成性閱讀意識，在教學執(zhí)行過程中，要時刻關注課堂和學生反饋，抓住生成契機展開閱讀調度，讓教學生成為重要教學資源和契機，為進一步教學調整做好鋪墊。啟動質疑閱讀、抓住追問時機、關注文本留白、捕捉反饋信息，都屬于生成資源科學利用的操作，作為教學組織者的教師，需要發(fā)揮教學設計和調度的作用，合理運用教學生成展開教學操作，以有效提升閱讀教學品質。

一、啟動質疑閱讀，建立生成基礎

質疑性閱讀設計時，教師要給學生提出更多提示和要求，這樣才能給學生帶來更多閱讀啟迪，自然進入質疑閱讀環(huán)節(jié)，并利用質疑問題展示閱讀感知，建立生成基礎。閱讀是學生個性學習行為，對文本形成不同閱讀感知，這是極為正常的事情。教師在引導學生展開質疑閱讀時，需要充分考慮學生學習實際，以便做出更科學的設計和調度。

教師在發(fā)動學生展開質疑閱讀時，需要給學生一些必要的啟示，讓學生能夠順利進入深度思考的狀態(tài)之中，以有效提升閱讀的品質。如教學五年級下冊語文《月是故鄉(xiāng)明》，教師先為學生介紹作者基本情況，對文本主要特點進行梳理和歸結，然后為學生設計了質疑性閱讀：為什么說月是故鄉(xiāng)明呢？作者從哪些方面來表達這種觀點的呢？展開質疑性閱讀，將不理解的地方用問題形式呈現出來，準備將問題提交到學習小組，為合作討論提供話題資源。學生接受閱讀任務后，開始深入到文本之中，對文本內容進行深入研究，其質疑不斷涌現出來。作者開始就亮明自己的觀點，說每一個人都愛自己故鄉(xiāng)的月亮，這是為什么呢？作者見過很多地方的月亮，從美麗角度來看，都是美妙絕倫的，為什么還是忘不掉故鄉(xiāng)的小月亮呢？

教師為學生設計了質疑性閱讀任務，給學生提供自我感知體驗的機會。從學生問題思考來看，教師質疑閱讀設計是非常有必要的，學生能夠從更深刻角度展開思考，對作者情感展開深入剖析，這樣的閱讀才有價值。

二、抓住追問時機，促進生成進程

教師利用問題展開教學調度，這是最為常見的教法應用，為激活學生閱讀思維，教師要學會適時追問，讓學生展開深度思考。在追問設計時，教師要對追問時機、追問形式、追問問題展開對應研究，以提升追問助學效果。

在教學《草船借箭》這篇課文時，教師與學生一起研讀課文內容，對其中的情節(jié)進行梳理，對核心人物展開重點解析。如分析周瑜這個形象時，教師要求學生對其展開評價，學生大多認為周瑜太過小肚雞腸，不應對諸葛亮持嫉妒心理，教師及時追問：周瑜也是智慧過人的人，在他看來沒有人會比他更聰明，而且身居要職，產生這樣驕傲心理不是很正常嗎？學生針對這個問題展開互動交流，對周瑜心理展開具體分析，找到其表現的合理性。為激發(fā)學生閱讀思維，教師繼續(xù)追問：《草船借箭》這篇課文重點要表現的人物是諸葛亮，如果沒有周瑜做陪襯，如何才能凸顯諸葛亮的神機妙算和寬宏大量呢？學生再次進入熱議階段，大多有頓悟的感覺。

教師根據閱讀進程展開追問設計，緊緊抓住學生學習思維，其目的是讓學生展開深度思考，通過對比分析，逐漸厘清閱讀路線，這樣能夠促使學生啟動深度思維，在更深入探究中形成嶄新閱讀認知。教師及時追問，給課堂帶來更多生成契機，學生表現各異，為教師推開教學創(chuàng)造條件。

三、關注文本留白，豐富生成視域

閱讀教學中要面臨留白的問題，一個是文本創(chuàng)作有留白；一個是課堂教學中也有留白，教師要合理運用這些留白內容，對學生展開對應教學調度，讓學生在關注留白的過程中，逐漸進入文本核心，形成嶄新閱讀認知。所謂留白，這是書畫藝術創(chuàng)作中的術語，是指畫面中故意留下的空間，讓人有更豐富的現象和聯(lián)想機會。在文本閱讀時，也有這樣的留白內容，教師要給學生以更多提示和指導，讓學生在留白思考討論中形成閱讀認知。

學生在文本解讀時，常常關注情節(jié)的發(fā)展，以及人物命運的走向，這無疑重要教學契機。教師在教學引導時，可以從這些角度展開思考，為學生提供更多學習思考的機會。如教學《軍神》，教師在文本梳理閱讀提示時，為學生設計了留白探索任務：課文開頭部分設計極為巧妙，留下很多懸念，找出其存在，說說作者設計意圖。學生開始閱讀文本，自發(fā)展開討論，對所謂的留白展開深入探究。課堂展示環(huán)節(jié)，有學生從設計懸念角度展開解讀，劉伯承將軍開頭對醫(yī)生撒謊了，這是一個懸念。他接受手術前不用麻藥，又出現一個懸念。在手術結束后，醫(yī)生詢問時，劉伯承將軍卻說在數刀數，這無疑給讀者帶來更多心靈的震撼。這些內容都需要讀者自己去領悟，顯示作者設計的精巧性。

教師為學生布設了留白探索任務，目的是讓學生自己去發(fā)現，促進生成的誕生。從學生閱讀發(fā)現情況能夠察覺，學生閱讀思維已經順利如軌，對留白的發(fā)現和分析是比較到位的。文本解讀本身呼喚發(fā)現，只有不斷發(fā)現和不斷感知，才能實現閱讀成長。

四、捕捉反饋信息，形成生成資源

學生是學習主體，教師在閱讀教學過程中，要時刻關注學生的表現，根據學生反饋信息展開教學調度和調整，凸顯學生主體意識。教師在教學生成信息搜集時，需要有縝密的洞察力，關注學生的一舉一動、一顰一笑，從中獲取豐富教學生成信息，并針對學生閱讀感知體驗實際做出教學安排，以有效提升課堂教學效果。課堂教學中的留白，這是教師刻意安排的時空條件，為學生進一步閱讀思考創(chuàng)造良好條件。

面對文本內容，學生的理解呈現差異性，這便是個性閱讀。教師在閱讀教學中，要特別關注學生的閱讀表現，以便做出針對性教學調整。如教學《跳水》，教師讓學生展開自由閱讀，并要求學生自由發(fā)言，說說自己的閱讀體會。學生開始自由發(fā)言。有學生說，這位船長的做法太粗暴了，難道他真的會對自己的孩子開槍嗎？也有學生認為，船長用槍逼迫孩子跳水，這是不得已的做法，孩子也一定會理解的。教師根據學生關注的熱點問題展開教學發(fā)動：船長用槍逼迫孩子跳水，這種做法到底是對還是錯？學生圍繞話題展開了熱議。在辯論中，學生逐漸達成共識，船長是在救孩子。教師對學生個性閱讀認知進行專業(yè)點評，并從自身角度給出詮釋：孩子是船長的兒子，他看到自己的孩子處于危險之中，最擔心的當然是他，因為情況緊急，他沒有更好的辦法救孩子，這是迫不得已的做法。

教師針對學生閱讀認知展開教學發(fā)動，讓學生針對閱讀分歧進行討論分析，給學生提供更多交流互動機會。在這個教學設計中，教師是根據學生閱讀個性表現作出的決定，體現的當然是生成應用意識。

閱讀教學過程中，教師適時追問學生，促使學生展開即時思考，能夠成功激活學生閱讀思維；教師引導學生關注文本留白，探索更多閱讀未知，能夠豐富學生閱讀視野；教師在閱讀教學組織過程中即時捕捉學生閱讀回饋信息，也能夠形成更多助力支持，以有效提升學生學習品質。