古人云：“開卷有益。”這四個字在當下高中生的學習生活中可能有不一樣的理解，書卷變成閑物，習題卷成為正道。筆者有這樣的經(jīng)歷，課上我與一位答錯問題的學生開玩笑：“小張，你怎么像六脈神劍，時靈時不靈？”下面沒有笑聲，學生一片懵，我只好提示：“段譽？《天龍八部》？……金庸知道嗎？”學生的回答很干脆且有底氣：“教師，那種閑書沒時間看?！焙螢椤伴e書”？我啞然。審視當下高中生的閱讀，在以成績與分數(shù)為考評標準的背景下，不要說課外閱讀會占用學生自認為很寶貴的“學習時間”，即使是語文學習，相當部分的學生也認為，讀不讀書對語文成績沒有必然的影響。這種本末倒置的現(xiàn)象十分嚴重，整體表現(xiàn)為閱讀功利化、狹窄化、淺易化和碎片化。

而反觀當前的語文閱讀教學，單篇精讀教學仍為主導，閱讀素材嚴重不足，課堂上亦存在大量過度解讀課文的現(xiàn)象，這樣，不僅為難學生，讓語文閱讀變得機械與枯燥，也讓學生討厭、害怕閱讀。成長需要閱讀來開闊人文和思想空間，我們就一定不能把課本當世界，優(yōu)秀學子更不能三年時間幾百課時圍著教科書的百來篇課文畫地為牢，也不能僅僅依靠習題冊上的片段來培養(yǎng)自己的閱讀能力。溫儒敏教授說：“閱讀最接近教育的本質(zhì)，是語文教育的靈魂。”它應(yīng)該自由靈動，富有生命力——不能只帶領(lǐng)學生深挖一口井，而應(yīng)該為學生打開一扇又一扇窗。

一、安排多篇閱讀，提升閱讀速度

在單篇解讀模式下，盡管教師的講授、示范有一定作用，但閱讀經(jīng)驗往往是由他人替代的，閱讀策略也不是自己體驗、操作后內(nèi)化的，有很強的局限性。當這樣的讀者面對當下浩如煙海般繁雜的信息社會，他是否具備一位成熟的讀者進行理性選擇、分析和理解的能力呢？那些幫助我們獲取信息、更適于思考的閱讀方式，如瀏覽、略讀、跳讀等，理應(yīng)得到我們的重視，并且讓學生學習和實踐。

日本的中小學閱讀教學要求學生在80分鐘左右的時間里讀十幾篇文章；西方的閱讀教學多采用泛讀拓展式的教學方式，引導學生對某主題或領(lǐng)域的閱讀材料進行廣泛的閱讀。反觀，我們的閱讀教學中學生“讀得太少”，我們完全可以刪減掉課堂教學中那些重復的、枯燥的、無用的信息，節(jié)省時間，安排多篇閱讀，給學生提供一個豐富閱讀的平臺。既可以教材為主，進行“單元整組”閱讀教學，也可突破教材，以課內(nèi)文本為主，增加課外閱讀，一篇帶多篇，在有限時間內(nèi)讓學生讀得更多，掌握多種閱讀方法，提升閱讀能力和效率。

二、設(shè)計主題閱讀，學會質(zhì)疑發(fā)現(xiàn)

美國語言學家古德曼提出“全語言理論”，主張把學生置于真實、自然、有趣、有意義、有目的的語言環(huán)境中，發(fā)展其語言及閱讀能力。閱讀教學過程應(yīng)該是學生自我建構(gòu)的過程，讓學生投入與探索，教師只需以設(shè)計和點撥提供必要的助力。為什么盡管教師做了很多努力，但經(jīng)常在課文教學中學生還是缺少深度理解，缺少質(zhì)疑，缺少發(fā)現(xiàn)，甚至缺乏讀的新鮮感和探究欲。因為，在這些課堂里，出現(xiàn)的問題大多是教師引導預設(shè)下的問題，呈現(xiàn)的發(fā)現(xiàn)大多是教師期待的發(fā)現(xiàn)，這是教師的課堂而非學生的閱讀空間。閱讀的理解和發(fā)現(xiàn)往往與曾經(jīng)的閱讀、個人的生活體驗或生活環(huán)境中的相似事件碰撞連接后產(chǎn)生，教師的閱讀無法主宰或預測學生的閱讀。教師可以為學生設(shè)計主題性群文閱讀，在多篇閱讀當中，學生容易始終保持新鮮感，主動閱讀幾率高，也為橫向的比較性閱讀提供了空間，觸發(fā)了學生的高質(zhì)量思考，真正由學生提出問題、解決問題，到有所發(fā)現(xiàn)才更容易出現(xiàn)在課堂上。

三、借助整本書閱讀涵養(yǎng)性情

早在1941年，葉圣陶先生就在《論中學國文課程標準的修訂》中提到“讀整本的書”，他說：“把整本書作為主體，把單篇短章作為輔佐?！?017版的《普通高中語文課程標準》也正式將“整本書閱讀”列為了語文教學的主要內(nèi)容之一，整本書閱讀是高中語文教師不能忽略的一片區(qū)域。

學生人文素養(yǎng)的形成需要積淀，整本書閱讀能為學生提供足夠的閱讀空間，保證一定的閱讀時間，學生能夠相對長久地沉浸在一定的文化氛圍中，可以說是彌補淺閱讀、碎片化閱讀、功利化閱讀的一劑良藥。當然，我們也應(yīng)注意到，青少年時期閱讀整本書，不是簡單為獲取信息而讀，而更多應(yīng)指向情感滋養(yǎng)和內(nèi)心修為，甚至是偏向詩性，促進學生人格精神的成長。教師應(yīng)引導學生成立讀書團體，安排作品誦讀、交流閱讀心得、展示閱讀筆記、舉行讀書報告會等活動，以活動促進閱讀共同體的形成，讀書氛圍的營造比有形的讀書監(jiān)督體制更有意義。對于優(yōu)秀學生，設(shè)計有挑戰(zhàn)性的、有趣味性的閱讀任務(wù)，是激發(fā)他們閱讀興趣、引導他們進行整本書深度閱讀的好方法。教師激發(fā)學生興趣，引導學生深度閱讀并指導閱讀方法，整本書閱讀的陣地才會由課堂自然來到生活。

四、通過理論閱讀構(gòu)建鑒賞體系

涉及一些有理論深度的文章和書籍時，不僅學生向來敬而遠之，不少教師也認為難度太大，高中階段無需接觸。但是，我們亦會發(fā)現(xiàn)，高考的論述文閱讀歷年都是學生感到棘手的內(nèi)容，其文本取材社科類著作，有一定閱讀難度，往往復習耗時多卻效果不明顯。究其原因，學生平時閱讀中接觸理論性的閱讀文本太少，缺少應(yīng)有的主題意識、整體意識，閱讀效率低下。

閱讀的過程其實也是構(gòu)建認知的過程，教師可以選擇一些論述清晰而又平易近人的文學理論著作，既作為論述性閱讀的訓練素材，又幫助學生學習文學理論知識，建立一定的文學鑒賞體系。如2019年全國Ⅰ卷中文學類文本閱讀第7題：“D．……以游戲筆墨顛覆了‘大禹治水’的嚴肅性與真實性，從而傳達出歷史的虛無感?！薄耙杂螒蚬P墨顛覆……嚴肅性與真實性”“歷史的虛無感”等表述絕非日常課堂講解和習題答案所常見，極具迷惑性，但對于有一定文學理論著作閱讀經(jīng)驗的學生，就是很容易理解與判斷的。在教學古代詩歌散文和小說這樣的學習單元時，教師可以引導學生閱讀鮑鵬山《中國人的心靈》《鮑鵬山新讀諸子百家》、王安憶《小說課堂》、畢飛宇《小說課》等著作，既提升閱讀能力，又近距離聆聽大師教導，即使只能領(lǐng)會部分內(nèi)容，亦能欣賞到文學獨特的魅力。

總能有這樣的發(fā)現(xiàn)，許多在語文學習上非常優(yōu)秀的學生，他們的語文能力和語文素養(yǎng)是靠自己持之以恒的課外閱讀支撐的。胡適先生曾說過：“據(jù)我們的觀察和研究所得，可以斷定有許多文字明白通暢的人，都不是在講堂上聽教師講幾篇唐宋八家的殘篇古文而得的成績；實在是他們平時或課堂上偷看小說而來的結(jié)果。”作為語文教師，我們確實有責任去思考，去實踐，以全面提高學生語文素養(yǎng)為目標去革新閱讀教學形式，重申開卷有益，增加閱讀數(shù)量，豐富閱讀方式，讓學生在豐富的閱讀中讀出樂趣，品出深度。