許晶晶

文言經(jīng)典引領(lǐng)人們?cè)谖幕罩胁粩喑砷L(zhǎng)，汲取有益的精神營(yíng)養(yǎng)。然而，高中文言文教學(xué)還停留在淺層，主要圍繞文言文大意進(jìn)行解讀，簡(jiǎn)單地對(duì)內(nèi)容進(jìn)行梳理，缺乏思維的參與，思辨性不足，導(dǎo)致文言文閱讀教學(xué)“冷場(chǎng)”，學(xué)生對(duì)文言文不感興趣。這就需要教師引入思辨性閱讀，引領(lǐng)學(xué)生在多樣化的思辨性閱讀活動(dòng)中觸摸文言經(jīng)典的溫度，感受文言經(jīng)典的魅力，從而親近文言經(jīng)典，從中汲取精髓，促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展和提升，落實(shí)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)任務(wù)。

一、聚焦主題，拓展思辨空間

古人言：“文以載道?！彼润w現(xiàn)出一種文學(xué)創(chuàng)作的主張，也揭示出文言經(jīng)典的育人價(jià)值。語(yǔ)文教師要能夠根據(jù)文言經(jīng)典的“載道”功能，聚焦文言經(jīng)典文本主題。目前，高中文言文經(jīng)典閱讀教學(xué)主要停留在既有觀點(diǎn)的“呈現(xiàn)”上，無(wú)法引領(lǐng)學(xué)生帶著批判性的觀點(diǎn)審視文本主題，導(dǎo)致文本主題解讀單一化。如果能夠聚焦文言經(jīng)典主題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀，不僅能夠改變當(dāng)前文言文淺層閱讀現(xiàn)象，而且能夠使文言經(jīng)典思辨空間得到有效拓展。

如《鴻門宴》一課，對(duì)于文本主題，一般是從項(xiàng)羽的人物形象和悲劇性格等方面進(jìn)行解讀?；谒急嫘蚤喿x，教師不妨引導(dǎo)學(xué)生跳出既有的主題解讀視角，從不同的角度進(jìn)行分析。如可以根據(jù)鴻門宴中項(xiàng)羽和劉邦的“用人”開展思辨性閱讀活動(dòng)，設(shè)計(jì)這樣的思辨性活動(dòng)主題：從鴻門宴中解讀領(lǐng)袖氣質(zhì)。在學(xué)生了解文本內(nèi)容和完成對(duì)人物形象解讀的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合鴻門宴圍繞“領(lǐng)袖氣質(zhì)”開展思辨性閱讀活動(dòng)。

學(xué)生通過思辨性閱讀，不再局限于從性格論角度解讀項(xiàng)羽的悲劇命運(yùn)，而是將之提升到“領(lǐng)袖氣質(zhì)”的高度。學(xué)生圍繞鴻門宴，并結(jié)合自己對(duì)相關(guān)內(nèi)容的了解，圍繞“用人”展開閱讀，了解到“知人善任”是領(lǐng)袖的重要?dú)赓|(zhì)之一，從而使文本主題的解讀與時(shí)代有機(jī)結(jié)合起來(lái)，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到人才是成功的重要資源，也是社會(huì)發(fā)展不可或缺的力量支撐。

聚焦主題開展思辨性閱讀要善于打破常態(tài)思維，引導(dǎo)學(xué)生突破常規(guī)思維的束縛，從不同的角度或者多個(gè)角度去審視文本主題。這樣才能真正引發(fā)學(xué)生的思辨性閱讀，讓學(xué)生擁有更加開闊的思維空間。

二、聚焦矛盾，深化思辨體驗(yàn)

文言經(jīng)典，如果沉入其中會(huì)發(fā)現(xiàn)存在看似矛盾之處，這些矛盾點(diǎn)是學(xué)生認(rèn)知和文本高度之間的不均衡性造成的，是開展思辨性閱讀的重要資源。聚焦文言經(jīng)典中的矛盾，能夠引領(lǐng)學(xué)生思維經(jīng)歷沖突，深化學(xué)生思辨體驗(yàn)，也使文言經(jīng)典的內(nèi)涵變得更加豐富、深厚。聚焦矛盾開展思辨性閱讀，需要教師對(duì)造成矛盾的基本類型獲得清晰的認(rèn)識(shí)。在文言經(jīng)典中，矛盾往往表現(xiàn)為前后語(yǔ)言不一致，學(xué)生既有生活經(jīng)驗(yàn)和文本內(nèi)容相悖逆。學(xué)生之間生活經(jīng)歷、知識(shí)儲(chǔ)備的差異性，也容易造成文本矛盾，需要教師根據(jù)差異化的矛盾合理地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀。

如《荊軻刺秦王》一文，按照常態(tài)思維，作者意在塑造荊軻的形象，表現(xiàn)荊軻對(duì)太子丹之“忠誠(chéng)”。然而，對(duì)情節(jié)進(jìn)行梳理，文本寫刺秦準(zhǔn)備階段，重點(diǎn)細(xì)述五個(gè)場(chǎng)面，其中三次寫到荊軻和太子丹之間出現(xiàn)的分歧，這似乎形成了一個(gè)矛盾：作者對(duì)荊軻這一人物持怎樣的態(tài)度，褒揚(yáng)還是貶低，還是褒貶相生？圍繞文本內(nèi)容中的矛盾點(diǎn)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生圍繞“如何看待荊軻與太子丹之矛盾”開展思辨性閱讀活動(dòng)。

思辨性活動(dòng)可以采用辯論的形式，組織學(xué)生圍繞“君臣之間的矛盾在塑造太子丹形象中的作用”進(jìn)行辯論。通過思辨性閱讀，學(xué)生認(rèn)識(shí)到作者借助君臣之間的矛盾將兩者進(jìn)行比較，借助太子丹的多疑、浮躁、乏謀等弱點(diǎn)，間接地表現(xiàn)荊軻，尤其是怒叱太子的細(xì)節(jié)更好地表現(xiàn)出荊軻的善謀、勇敢、果決等。圍繞文言經(jīng)典中的矛盾展開思辨活動(dòng)，在學(xué)生的思維碰撞中生成新的意義，可以使學(xué)生更加全面地了解荊軻形象。

三、聚焦空白，引發(fā)思辨創(chuàng)造

在文學(xué)創(chuàng)作過程中，留白是一種藝術(shù)，也給學(xué)生調(diào)動(dòng)思維、玩味文本創(chuàng)造了機(jī)遇。文言經(jīng)典一般都言簡(jiǎn)義豐，如果教師能夠?qū)⒀酃饩劢刮谋究瞻祝龑?dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀，不僅可以深入文本，與文本進(jìn)行有效的對(duì)話，而且能夠使文本潛藏的意蘊(yùn)得以還原，引發(fā)學(xué)生思辨創(chuàng)造。

《燭之武退秦師》一課，重點(diǎn)表現(xiàn)燭之武的勸說(shuō)藝術(shù)，這是本課教學(xué)的一個(gè)重點(diǎn)。教師可以抓住本課的個(gè)性化特質(zhì)，發(fā)掘文本空白，組織學(xué)生開展思辨性活動(dòng)，引發(fā)學(xué)生思辨創(chuàng)造。如可以抓住“秦、晉圍鄭，鄭既知亡矣”一句引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性學(xué)習(xí)。先讓學(xué)生交流這句話的意思，再引導(dǎo)學(xué)生揣摩燭之武的言外之意，并將這言外之意表述出來(lái)。最后，根據(jù)燭之武的言外之意，結(jié)合全文的勸說(shuō)思路，組織學(xué)生圍繞燭之武的勸說(shuō)藝術(shù)開展思辨性活動(dòng)。

這個(gè)環(huán)節(jié)從組織學(xué)生交流燭之武的言外之意入手。學(xué)生要想了解，需要結(jié)合具體的語(yǔ)言環(huán)境深入角色，從燭之武的角度去探究人物心理，這一過程無(wú)疑給學(xué)生創(chuàng)造了調(diào)動(dòng)思辨性思維的機(jī)會(huì)。在還原燭之武言外之意的基礎(chǔ)上，再組織學(xué)生對(duì)燭之武的勸說(shuō)藝術(shù)進(jìn)行探索，并且將這一活動(dòng)置于全文的語(yǔ)言環(huán)境之中，從而感受到燭之武以退為進(jìn)的言語(yǔ)藝術(shù)。同時(shí)，讓學(xué)生體會(huì)到燭之武的善于攻心，先通過“鄭既知亡矣”退一步，再抓住秦王求利的心理，引導(dǎo)秦王認(rèn)識(shí)到不消滅鄭國(guó)還能夠?yàn)榍貒?guó)帶來(lái)益處。在思辨性活動(dòng)中，學(xué)生不僅感受了到燭之武的語(yǔ)言藝術(shù)，也促進(jìn)了自身言語(yǔ)創(chuàng)造能力的發(fā)展。

四、聚焦異態(tài)，培育思辨?zhèn)€性

文言經(jīng)典蘊(yùn)藏著豐富的思辨訓(xùn)練點(diǎn)，這些思辨性訓(xùn)練點(diǎn)往往不是以常態(tài)存在的，而是以異態(tài)存在于文本中，大到文本立意、結(jié)構(gòu)等，小到微觀的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。教師需要提高文本解讀能力，敏銳地抓住文本異態(tài)，并聚焦異態(tài)，從而引發(fā)思辨性學(xué)習(xí)行為，引導(dǎo)學(xué)生感受到文本的獨(dú)特性，受到文本個(gè)性的影響，進(jìn)而培育學(xué)生的思辨?zhèn)€性，使文本解讀體現(xiàn)出個(gè)性化特點(diǎn)。

仍以《荊軻刺秦王》為例，文章開始交代刺秦的形勢(shì)，引導(dǎo)學(xué)生了解作者是如何渲染氣氛的，這種寫法產(chǎn)生了怎樣的表達(dá)效果。學(xué)生通過思辨性活動(dòng)，認(rèn)識(shí)到作者連用幾個(gè)動(dòng)詞，造成一種短促之勢(shì)，從而將危機(jī)的形勢(shì)和緊張的氣氛較好地表現(xiàn)出來(lái)。教師圍繞此處氣氛渲染的方式，再深層次引導(dǎo)學(xué)生開展思辨性活動(dòng)：“本文還有多處渲染氣氛的句子，試著找出來(lái)辨一辨，交流不同的渲染氣氛的方法，以及實(shí)際達(dá)到的表達(dá)效果?！庇袑W(xué)生從側(cè)面描寫的角度分析，有的從細(xì)節(jié)角度如“皆白衣冠以送之”渲染悲壯氣氛，也有的從音樂描寫的角度分析。同樣是渲染氣氛，文本基于營(yíng)造不同氛圍的需要，采用個(gè)性化、多樣化的方法，學(xué)生也在思辨性活動(dòng)中發(fā)展了個(gè)性思維。

總之，學(xué)生要觸摸到文言經(jīng)典的溫度，需要超越感性認(rèn)識(shí)，從直觀認(rèn)識(shí)進(jìn)而抵達(dá)文本思維內(nèi)核，借助思辨閱讀進(jìn)行有意義的建構(gòu)，讓文本閱讀更加深入，指向?qū)W生語(yǔ)文核心素養(yǎng)。