每篇經(jīng)典之作都是作者殫精竭慮完成的，都暗含著作者豐富的情感，曹雪芹在寫作《紅樓夢》時耗費了十余年，修改了五次，字里行間飽含著作者的含辛茹苦。而每篇能夠選于高中語文教材中的文章都是如此，這些文章無論其寫作題材或是寫作結(jié)構(gòu)，必然擁有一定的過人之處。教師在教學(xué)中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進行文本細讀，這樣才能有效地促進他們語文核心素養(yǎng)的有效提升。

一、細讀題目，把握文本主旨

通常情況下，題目能夠概括出文章的主要內(nèi)容，蘊含著文章的內(nèi)涵。大部分優(yōu)秀的文學(xué)作品的題目都設(shè)計得與眾不同，可以使人浮想聯(lián)翩。因此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生仔細閱讀文章，深度解讀文章題目，以使學(xué)生把握文章的主旨大意，提前預(yù)知文章所述內(nèi)容，而這些都能夠有效地提升學(xué)生的閱讀效率，幫助學(xué)生提升學(xué)習(xí)的質(zhì)量。例如，當(dāng)學(xué)生在分析題目的語法結(jié)構(gòu)時，便能夠高度凝練出文章的中心主旨，感受作者想要表達的重點內(nèi)容。

例如，一位教師在教學(xué)《荷塘月色》時，學(xué)生首先分析該題目為偏正結(jié)構(gòu)，即本文以月色為重點描寫對象，隨后學(xué)生在仔細閱讀文本以后，發(fā)現(xiàn)文章圍繞月色描繪了“荷塘上的月色”、“月色下的荷塘”兩個部分，所以，文章的題目應(yīng)該為并列結(jié)構(gòu)。許多時候，題目在教學(xué)過程中并不受到重視，學(xué)生也無法仔細地了解題目的隱含含義，而此種細讀文本的方法則可以使學(xué)生挖掘出題目的隱含信息，幫助學(xué)生快速掌握文章的主旨。

二、細讀意象，走入文本意境

在眾多古詩詞中，作者普遍以具體的事物寄托自身的情感，而這些具體的事物便稱之為詩歌的意象，在詩歌鑒賞中，體會意象是最為重要的內(nèi)容，只有分析意象并進入到意象所創(chuàng)設(shè)的情境之中，才可以品悟到詩歌所表達的情感。在分析意象時，學(xué)生可以根據(jù)意象的特征加入自身的聯(lián)想與想象，來體會意象在詩歌中的具體作用，只有這樣，學(xué)生才可以撥云見霧，從意象看透詩歌的本質(zhì)內(nèi)容。

如辛棄疾的《登建康賞心亭》，該詞中的“落日樓頭，斷鴻聲里，江南游子”使無數(shù)讀者為之傾心，而它的魅力究竟體現(xiàn)在何處呢？教師組織學(xué)生仔細品讀此首詞，落日的余暉早已比不上正午太陽的明亮光輝，漸漸地即將失去光亮，因此，在悲傷人的內(nèi)心里，他們便都是凄涼的象征。而就國家而言，該意象代表著國家的大勢已去，落日位于樓頭，已經(jīng)被遠處的高樓所遮掩，所以，只能見到一半的落日，而作者組合這些意象的目的是什么呢？殘存的太陽恰如詩人正在泣血的心，一半的落日象征著家破人亡，詩人借眾多凄涼的事物表達了自身悲傷的心情。隨后，詩人繼續(xù)描繪聲音來渲染悲傷的氣氛，鴻雁為候鳥，總是在不停地遷徙之中，而作者所見到的是斷鴻，恰恰是一只離開群體的孤雁，其叫聲更加凄慘和可悲，它發(fā)出的哀鳴時刻提醒著作者，自己也如同它一樣，只能游走于他鄉(xiāng)。詩人不直接呼喊出自己失去國土的絕望，其感情早已經(jīng)寄托在此詞所創(chuàng)設(shè)的情境之中，該情境有聲音、有色彩，令詩人無限惆悵。

言語表達總有盡頭，但是其意蘊卻十分深遠，詩歌所寄托的情感深遠且細膩，若想切身體會詩歌的情感，學(xué)生就應(yīng)當(dāng)潛心體會詩歌中的意象，使自己全身心地投入到詩歌的意境之中，只有如此，才能夠感受到詩歌的真實情感。

三、細讀形象，觸摸文本人物

形象可以分為人物形象、景物形象，而這些形象都是作者耗費眾多筆墨塑造的，然而它們大都藏匿于文字的背后，一旦學(xué)生無法及時地發(fā)現(xiàn)它們，這些形象就會被略過，而一旦學(xué)生仔細品味，就會感受到這些形象十分真實，栩栩如生，作者的描繪使得這些形象仿佛就矗立于我們的眼前，鼓勵我們勇往向前。

例如，一位教師在教學(xué)《燭之武退秦師》時，重點帶領(lǐng)學(xué)生剖析燭之武的形象特征，讓學(xué)生從課文中的細節(jié)尋找出他的人物性格。當(dāng)鄭伯請求燭之武時，燭之武回答自己年事已高，無法為國家效力，這并不是他的謙虛，而是他的憤懣，這恰恰體現(xiàn)出他與模范式英雄的典型區(qū)別；“許之”則體現(xiàn)出他深知應(yīng)當(dāng)將國家大義放在首要位置，為了拯救國家，他不再糾結(jié)于個人恩怨；“夜縋而出”體現(xiàn)出此時的緊急情勢，城池已經(jīng)被對方包圍，燭之武冒險出城，體現(xiàn)出他在危機時大無畏的精神；在他勸解秦伯時，他提出兩種設(shè)想：首先，殲滅鄭國只會使晉國坐收漁翁之利，秦國的實力則會相對削弱，一旦保留鄭國，則會對秦國有利。隨后，他用史實增強自己的說服力，晉國十分貪婪，一旦其國力變強，就會對秦國造成威脅。在講明這兩種設(shè)想以后，他將決定權(quán)交由秦伯。燭之武面對強大的秦伯絲毫沒有驚恐的表情，還站在對方的立場上為對方考慮利弊，并且每點都直中秦伯的痛處，這都是燭之武智勇雙全形象的體現(xiàn)。秦國在燭之武的勸說下退兵了，而讀者也看到了一個有智慧、有膽量的英雄形象。

許多教師只將該篇文章作為普通的文言文來對待，著重為學(xué)生講授字詞和文言句式，然后讓學(xué)生逐字逐句翻譯，便算作完成教學(xué)任務(wù)。學(xué)生雖然能夠掌握文言文的相關(guān)知識，但是并沒有對燭之武的形象形成一定的認識，其實，此種教學(xué)方法并不可取，與古文教學(xué)目標(biāo)背道而馳。

四、細讀語言，體驗文本情感

文章中的語言能夠彰顯出文章的獨特風(fēng)格，給予讀者一定的回味，使讀者能夠切身地感受到作者的情感。因此，在高中語文教學(xué)中教師要立足于文章具體語言的分析，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文章中的細節(jié)，進而感受作者于文字之中流露出的深刻情感。教師可以先引導(dǎo)學(xué)生找出文章中的關(guān)鍵詞和與文章題目相關(guān)的字或詞，然后剖析其中蘊含的深刻意義。當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵詞的深意或象征義的時候，很有可能就找到了作者寄托的思想感情。學(xué)生在解讀關(guān)鍵詞時不僅可以理解作者的用意，還可以在寫作時仿照作者的用法將其應(yīng)用到自己的文章之中。

例如，《雨霖鈴》是表達愁緒的著名詞篇，全詞被離別的愁緒所籠罩，抒發(fā)了作者濃濃的悲傷，詞的開頭以“寒蟬凄切，對長亭晚，驟雨初歇”創(chuàng)設(shè)出凄涼的情境，雖然沒有直接描述離別的愁緒，但是其對景物的描寫卻渲染出一幅凄涼的秋色畫面，“凄”傳神地表達出作者內(nèi)心的情感。由此可見，逐字打磨、雕琢對于古詩詞文本的理解有很大的幫助。

在古詩文教學(xué)中，立足于語言特點展開文章細化閱讀十分常見，分析作者的多個作品之后，學(xué)生可以試著概括出作者的語言風(fēng)格，這種形式的練習(xí)有助于學(xué)生“煉字”能力的提升，能夠使學(xué)生在解答古詩文題目時更加從容。

著名學(xué)者盧梭認為，不可以一味追求讀書的數(shù)量，而應(yīng)當(dāng)在閱讀時多加思索。在語文課堂中也是如此，教師務(wù)必要引導(dǎo)學(xué)生對文本進行細讀，學(xué)生只有細致地閱讀文章，才能夠感受到文章的真正意蘊，才能在這個過程中促進自身閱讀能力的提升，才能在這個過程中促進語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。