惠麗英

引言

《普通高中英語課程標準（2017 年版）》（以下簡稱《課程標準》）對普通高中英語課程標準進行了新一輪修訂，從立德樹人角度對學科課程目標進行了重構，提出了以語言能力、文化意識、思維品質和學習能力構成的英語學科核心素養(yǎng)的課程總目標（教育部2018）。跨文化意識和溝通能力是高中生必備的外語能力。而語篇閱讀是中學生接觸英美國家社會現象的文化背景、學習和傳播主題文化、提升跨文化交際能力的重要途徑之一。但在實際教學中，存在各種文化教學弱化或缺失的現象，如語篇教學仍以語言知識的輸入和語言技能的訓練為主；語篇閱讀教學僅僅是對語篇中淺顯、表面文化知識的閱讀，缺少對文化本質、文化規(guī)律的剖析；語篇閱讀教學中英美等國家文化比例較大，而中國的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化比例較小。上述種種現象嚴重制約了中學生跨文化交際意識和能力的培養(yǎng)，為此，《課程標準》確定文化意識為英語學科核心素養(yǎng)的重要構成，凸顯了文化意識培養(yǎng)的重要性。

文化意識體現了英語學科核心素養(yǎng)的育人價值導向，旨在培養(yǎng)學生成為會做人、會做事、有文化修養(yǎng)和社會責任感的人。根據《課程標準》的要求，培養(yǎng)中學生的文化意識在英語教學中極其重要。那么，如何有效培養(yǎng)學生的文化意識呢？教師可以從兩個方面著手：一是文化基礎知識的傳授；二是優(yōu)秀文化在英語教學過程中的交流、借鑒、融合。為深化考試改革以及更好地發(fā)揮引導中學英語教學的核心功能，江蘇省高考英語引入讀后續(xù)寫的新考試題型。讀后續(xù)寫要求考生在閱讀理解一篇文章后按照提示進行續(xù)寫，使之內容連貫、完整?？忌枰陂喿x理解的基礎上創(chuàng)造出新的內容，同時也要注意與所提供文章的情景一致（陳康2019）。一般來說，讀后續(xù)寫比較偏向于故事類文本，學生為故事的續(xù)寫而進行的閱讀，不再是對故事表層文化知識的理解，而是對故事的整體情景的深入理解，即理解故事中重要的事件要素、事件發(fā)展的關鍵線索，以及事件發(fā)展的邏輯關系等，這在一定程度上提高了學生的閱讀能力和思維能力，同時使續(xù)寫的內容能合乎情理、合乎邏輯，并與原文高度融合和緊密照應。新考試題型——讀后續(xù)寫促進了中學生的語言能力、文化意識、思維品質和學習能力等的發(fā)展。

然而，大部分中學生的閱讀量與高考要求還有一定的差距，這就要求教師合理、有效地利用教材，對教材進行再度開發(fā)，或者對教材進行一定的延伸。牛津英語教材中有不少文學類作品，如譯林版高中《英語》Module 3 Fog，Module 8 Charles Dickens’s classic，Great Expectations；語法部分的Dickens’s classic，Oliver Twist；Task 部分的The Home-made Ball；Project 部分的Robert Burns’s poem：A Red，Red Rose 等，教師可以借助這些作品幫助、引導學生更好地理解文學類作品，培養(yǎng)他們的文學修養(yǎng)。

一、依托教材文學類作品，培養(yǎng)學生文化意識

經典文學作品常以生動的語言和巧妙的情節(jié)構思來塑造人物形象、反映不同歷史時期和地域的文化，展示人類對生命意義、愛、恨、情、仇和人性等永恒主題的深刻追問（過晶2019）。這類作品包含了極其豐富的社會內容、語言藝術和文化內涵，它的情感與哲理也容易引發(fā)學生的關注和思考，凸顯文化價值和社會價值。經典文學作品往往以故事的形式進行敘述，包含人物形象、傳統(tǒng)習俗、傳統(tǒng)建筑、傳統(tǒng)藝術、傳統(tǒng)思想等文化因素，因此，在中學英語課堂教學中，教師要充分利用語篇所蘊含的文化和育人價值，通過深度學習活動，引導學生對語篇主題展開探究，在發(fā)展其文化鑒賞能力的同時，促進其積極的情感態(tài)度和正確的價值觀的形成（教育部2018）。

以譯林版高中《英語》Module 3 Unit 1 Reading Fog 的教學為例，教師可以在課前布置預習任務：Have you ever heard about anything about the London fog? What do you think caused its heavy fog in London?讓學生通過查找資料了解英國倫敦被稱為霧都的由來，從而幫助其真正了解故事發(fā)生的歷史背景。課后，教師可以結合我國國情，讓學生進一步認識到在經濟發(fā)展的同時應保護人類賴以生存的環(huán)境，正確認識人與自然的關系。課堂上，教師可以借助圖片、視頻等導出學習任務，通過標題預設以下問題：

Q1：What do you think would happen on a foggy day?

Q2：What would you do if you got lost in the fog?

Q1 有助于發(fā)揮學生的想象力和了解他們的觀察能力，Q2 則是讓學生進入故事情景，身臨其境地體會在伸手不見五指的霧中常人會遇到的各種困難。

學生預設的一些片段或場景可能會和故事的某些片段相去甚遠，也可能會十分切合，但對之后處理文本起到了鋪墊作用，也激發(fā)了學生的閱讀興趣和探知故事真相的動力。

二、依托教材文學類作品，提高學生文學修養(yǎng)

經典文學作品除了蘊含大量的文化因素和內容外，還富含人生哲理，能引起中學生的情感共鳴，從而成為情感態(tài)度和價值觀教育的重要載體。在教學中，教師要依托教材有限的文學類作品，讓學生了解文學知識，拓寬文化視野，提高文學鑒賞能力。

仍以譯林版高中《英語》Module 3 Unit 1 Reading Fog 為例。雖然Fog 不是一部經典文學作品，但也不失為一個能引人深思的小故事。猜測故事結尾的要求（Have you ever been in a fog? Read this story about a young woman lost in the fog and guess what will happen before you reach the end）與江蘇省新高考的讀后續(xù)寫題高度切合。文本講述了女主人公波莉（Polly）在回家途中因大霧迷路，一路上經歷了各種困難，最后在一位盲人的幫助下回到家的故事。作者用現實的寫法描寫了公交停運、火車上一個黑衣高個男子的監(jiān)視、狹窄的街上跟蹤的腳步聲、一雙粗糙的手撫摸她的臉頰、耳畔傳來的微弱的聲音、又一次逐漸靠近的腳步聲、黑暗中傳來的男子的聲音等一幕幕情景，扣人心弦。

教師可以首先讓學生根據不同的場景繪制思維導圖或填表，找出故事的時間、地點、人物、事件，即who、what、when、where，然后要求學生細讀故事，找出女主人公在不同場景的思想動態(tài)和情感變化（Polly’s thoughts or feelings）。尤其是以下幾個場景的描寫：

場景1：當波莉打量地鐵車廂中的乘客時，感到正被一個穿著黑色大衣（in a dark overcoat）的高個子男人（a tall man）注視著。地鐵終于到達了格林公園站。當其他乘客走出車廂時，她掃視了一下周圍的一張張面孔。那個高個子男人已不見蹤影（nowhere to be seen）。

場景2：當波莉到達車站入口處時，那里空無一人（it was empty）。外面，她目光所及之處，霧像濃密的灰云一樣聚集著，什么人也看不見（There was no one in sight）。波莉朝著公園大街走去。當她沿著狹窄的街道行走時（along the narrow street），聽到了由遠及近的腳步聲（heard the sound of footsteps approaching），當她走到街道拐角處時，腳步聲卻消失了（the footsteps were gone）。突然波莉感到有一只粗糙的手拂過她的臉頰（felt a rough hand brush her cheek），還聽到了一個男人在她耳邊說“對不起”。

場景3：然后，她又聽到了那種聲音（heard the sound again）——在她身后響起了輕柔的腳步聲（soft footsteps behind her）。一分鐘前，她曾希望有人跟著來?，F在她則想跑開，但恐懼讓他邁不開腳人跟著來?，F在她則想跑開，但恐懼讓她邁不開腳步（fear held her still）。而此時腳步聲更近了（The footsteps seemed close），黑暗處傳來了一個男子的聲音（a man’s voice came out of the darkness）。

場景4：幾秒鐘后，一只手伸過來抓住了她的胳膊（a hand reached out and grasped her arm）。波莉抬頭看去，發(fā)現是一位長著絡腮胡子的老人。

故事中的這些場景描寫直接或間接地展示了故事的背景，一步步地烘托著女主人公波莉由擔心、害怕逐漸轉變?yōu)榭謶值男睦碜兓^程，這正是故事的精彩之處。每一個故事都有一條情節(jié)變化或者情感變化的主線，教師要幫助學生把握故事的主線，把故事情節(jié)串聯起來，讓其感受故事的跌宕起伏，感知故事中的人物形象、情感和舉止。同時，在這個小故事中，作者還安排了一條暗線，也就是這位幫助女主人公波莉順利回家的盲人。如：

場景1：突然波莉感到有一只粗糙的手拂過她的臉頰，還聽到了一個男人在她耳畔說“對不起”（heard a man’s voice in her ear saying“sorry”）。那男子走開了。

場景2：然后，她又聽到了那種聲音——在她身后響起了輕柔的腳步聲（soft footsteps）。

場景3：“只要拉著我的手就成（Just take my hand），”老人說道，“跟著我走，不會有事（You’ll be all right）?！彼ɡ虻氖?。“小心這里的臺階（Watch out for the step here）。”“啊，20 歲，多好的年紀?。ˋ nice age to be）！我也年輕過，我們到了十字路口了，這里向左轉?！薄爱斎豢隙?，你真的不用擔心（You really shouldn’t feel anxious）?！崩先藢⑺氖治盏酶o了（held her hand more firmly）。

無論從這些場景的動作還是對白中都可以體會到，老人無意讓波莉因為他的靠近而感到害怕、恐懼。但如果教師不引導，學生可能就不會真正理解故事的暗線。因此，好的故事往往會有一明一暗兩條線索并行或多條線索，這些線索互為因果、相輔相成。故事的明線是女主人公波莉的情緒變化，暗線寫出了這位盲人的樂于助人、在獲得別人幫助后想方設法在自己力所能及的情況下回報他人、回報社會的思想品格，看似輕描淡寫，實則烘托了人物的高尚人格。

故事結尾發(fā)人深省。在設計讀后任務時，在學生了解了整個故事的發(fā)展線索及思想情緒變化后，教師不妨去掉故事的最后一部分：The grateful helper，讓學生完成這篇故事的閱讀要求：guess what will happen，也就是續(xù)寫。教師可以在學生寫完后展示他們的作品，了解他們的奇思妙想并追問他們寫作的依據。這篇故事的結尾正好是故事的高潮部分或是一個讓讀者意想不到的結尾（a surprise ending），尤其是這段對白：“It gives me the chance to pay back the help that people give me when it’s sunny. A blind person like me can’t get across the road without help，except in a fog like this.”通過對比續(xù)寫作品和故事原結尾，幫助學生了解續(xù)寫的基本要求：一是立意明確；二是風格的統(tǒng)一。故事的結尾既要在情理之中，又要出乎意料。只有這樣，才能吸引讀者的眼球。

三、依托教材文學類作品，感悟文字魅力

語言文字包含了豐富的文化信息，是揭示和傳播文化的重要載體，閱讀時需要細細品味特定語言文字背后的情感色彩、文化意蘊與道德傾向（戴軍熔2010），理解感受語言文字的內涵和魅力，堅定文化自信。

仍以譯林版高中《英語》Module 3 Unit 1 Reading Fog 為例，在以上場景中，作者并沒有用直白的文字描述女主人公有多么害怕，而是通過一些樸素但優(yōu)美的文字進行場景的烘托，更加凸顯主人公的恐懼心理，如：a tall man，in a dark overcoat，empty，the fog lay like a thick，grey cloud，along the narrow street，suddenly，felt a rough hand brush her cheek，soft footsteps behind her，the footsteps seemed close，just take my hand，you’ll be all right，a nice age to be，you really shouldn’t feel anxious，held her hand more firmly 等，教師可以圍繞文學作品鑒賞交流的觸發(fā)點，如作者用詞的精準性、語言句式的多樣性、修辭手法的多變性、寫作技巧的靈活性、意境描寫的深邃性等進行設問和引導品鑒，引導學生體味語篇語言的表意功能，評判語篇的表意效果，并能夠運用語言進行表達。作者除了使用大量的形容詞、副詞進行直接描寫外，還采用了側面描寫的手法，如：nowhere to be seen，no one in sight，heard the sound of footsteps approaching，but by the time she reached the corner of the street，the footsteps were gone，fear held her still，heard a man’s voice in her ear，a man’s voice came out of the darkness，I’m quite lost now，Are you sure you know the way?Come with me，watch out for the step here，turn left here 等。文本中有動作描寫、心理活動描寫、場景描寫、對白，作者盡管只運用了非常樸實的語言文字、簡單的語句，卻勾勒了一幅在大霧中迷途的女主人公波莉回家途中一波三折的驚險場面，以及盲人幫助波莉的溫暖人心的感人場面。在課堂結尾，教師讓學生根據這些場景進行模擬表演，使其通過參與、體驗、實踐及合作等不同學習方式體會、感知、理解和欣賞所學知識的語言美和意蘊美（教育部2018）。

誠然，僅僅依托教材中的故事提高學生的英語讀后續(xù)寫能力是遠遠不夠的，牛津英語教材中還有其他文學類作品，如劇本、小說、詩歌等。教師要借助教材而不拘泥于教材，對教材進行適當延伸拓展，給學生補充課外閱讀資源，提升他們的讀后續(xù)寫能力。