仇曉春 肖龍海

(1.浙江大學(xué) 教育學(xué)院，浙江 杭州 310058；2.西安郵電大學(xué) 人文與外國語學(xué)院，陜西 西安 710121 )

0 引言

傳統(tǒng)課堂通常很難培養(yǎng)學(xué)生的批判性創(chuàng)造思維或復(fù)雜推理能力(Mclaughlin et al., 2014:236-243)，從21世紀早期開始，融合了面對面課堂學(xué)習(xí)和以技術(shù)為中介的在線學(xué)習(xí)的混合學(xué)習(xí)開始出現(xiàn)，廣受關(guān)注。

混合學(xué)習(xí)設(shè)計的關(guān)鍵在于設(shè)計在線學(xué)習(xí)和面對面學(xué)習(xí)的混合程度，最大限度發(fā)揮各自優(yōu)點。雖然具體形式很多，但受關(guān)注較多的是翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)。翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)是現(xiàn)有技術(shù)支持條件下較好的混合組織形式，最大限度地利用了兩種學(xué)習(xí)環(huán)境。在線學(xué)習(xí)能提供空間模擬或?qū)Ρ鹊囊曈X表征，通過在線視頻等實現(xiàn)內(nèi)容的視覺展示和學(xué)生自定步調(diào)學(xué)習(xí)；面對面學(xué)習(xí)最利于小組任務(wù)，在一對一輔導(dǎo)下分享觀點，提供即時框架和提出個人觀點(Bush, 2013:60-63)。通過時間和位置的分配，翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)結(jié)合了兩種學(xué)習(xí)活動：積極的問題解決學(xué)習(xí)活動和直接教學(xué)/精熟學(xué)習(xí)活動，共同組成了一種協(xié)調(diào)的有意義學(xué)習(xí)經(jīng)歷(Bishop et al., 2013)。翻轉(zhuǎn)課堂被認為是自歐洲文藝復(fù)興以來的教師授課模式的重大變革(翟雪松 等, 2014:104-109)。

另一方面，翻轉(zhuǎn)課堂的實施效果、適用范圍等也屢受質(zhì)疑(盧強, 2013: 44-50；馬秀麟, 2013:79-85)。原因之一就是翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的設(shè)計和實施比較復(fù)雜。首先，其在線學(xué)習(xí)設(shè)計，對教學(xué)質(zhì)量、技術(shù)支持、學(xué)生自學(xué)能力和教師支持能力有較高要求；其次，面對面學(xué)習(xí)設(shè)計，要求教師具有熟練的統(tǒng)籌策劃、協(xié)調(diào)組織能力；最后，多樣化評估手段及復(fù)雜的評估數(shù)據(jù)，要求教師具有熟練的文本分析和數(shù)據(jù)分析能力。

國外有關(guān)高校外語翻轉(zhuǎn)課堂的研究主要關(guān)注實效性、適用性、促學(xué)效能機制等。其中翻轉(zhuǎn)課堂“F-L-I-P”促學(xué)機制(Hamdan et al., 2013)較受關(guān)注，并不斷得到實踐驗證(Hung, 2015)和理論發(fā)展(Mehring, 2016)。國內(nèi)研究主要涉及理論研究、模式(模型)創(chuàng)設(shè)、主體分析、實踐應(yīng)用和教學(xué)評價等主題，而教學(xué)模式創(chuàng)設(shè)可分為技術(shù)型、環(huán)境型、目標型、理論型、資源型和其他(屈社明，2019)。模式建構(gòu)和實踐應(yīng)用研究成果比較豐富，但有關(guān)英語文化翻轉(zhuǎn)課堂的研究相對缺乏。

1 研究問題與目的

現(xiàn)有外語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式雖然針對科目、呈現(xiàn)形式等各有不同，但都有其教學(xué)設(shè)計淵源。通觀現(xiàn)有研究，可以發(fā)現(xiàn)四個較普遍的共性：

(1)受Robert Talbert翻轉(zhuǎn)課堂模型影響極大；

(2)較多實施單次翻轉(zhuǎn)過程；

(3)教學(xué)階段的劃分主要為課前(線上)、課中(線下)，后逐漸增加課后(線下)；

(4)將教師活動和學(xué)生活動平行對應(yīng)。

整體研究趨同性比較明顯，但共性并非亦然。若細究其構(gòu)思過程，尤其是其模式圖，可以發(fā)現(xiàn)一些明顯不足：

(1)設(shè)計套路：理論基礎(chǔ)—呈現(xiàn)模式—課程實施—效果驗證。模式的提出過于突兀，未能完整闡釋模式的建構(gòu)過程；

(2)線性拼湊。將翻轉(zhuǎn)理解為線上和線下的拼湊，線性排列特色突出，迭代設(shè)計不足；

(3)片面對立。將在線(課前)/面對面(課中、課后)、教師教學(xué)/學(xué)生學(xué)習(xí)、技術(shù)支持的學(xué)習(xí)/無技術(shù)支持的面授對立設(shè)計，偏于強調(diào)教師主導(dǎo)性地位；

(4)側(cè)重實施。側(cè)重展示實施過程，上層設(shè)計構(gòu)思和階段性核心展示不足，模式的描述和分析不夠細化，可復(fù)制性不強；

(5)技術(shù)為主。將技術(shù)或工具作為模式核心或階段劃分標志。學(xué)生課前在線自學(xué)設(shè)計經(jīng)常被等同于觀看視頻。

鑒于這些研究不足，本文希望能夠探索以下問題：

(1)如何融合翻轉(zhuǎn)課堂一些貌似對立的因素，比如在線-面對面、教師活動-學(xué)生活動、技術(shù)支持-教師面授等？

(2)如何展示翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式開發(fā)和驗證的完整流程和方法？

(3)模式設(shè)計者自身的概念框架等如何影響其設(shè)計傾向與過程？

針對這些問題，本文試圖將師生活動相融合，將個別學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)相融合，通過英語專業(yè)文化課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的構(gòu)思、修正、內(nèi)部驗證、修改完善、外部驗證的開發(fā)過程，系統(tǒng)地探索教學(xué)模式設(shè)計開發(fā)的過程性方法，并通過圖形呈現(xiàn)和文字描述，詳細闡述該模式各環(huán)節(jié)的相互關(guān)系及內(nèi)涵要點，以期為后續(xù)研究提供方法借鑒，促進翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式開發(fā)研究的整體發(fā)展。

2 研究方法

教學(xué)設(shè)計模式(1)本文認為，教學(xué)設(shè)計模式是對教學(xué)設(shè)計過程的極度抽象和精煉，展示的是關(guān)鍵教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)、流程等要素及其間的關(guān)系，并不直接針對教學(xué)實踐。而教學(xué)模式可視為教學(xué)設(shè)計的實踐方案綱要，需要具有足夠的針對性和實踐指導(dǎo)性，也就是所謂的設(shè)計“具身性”要很高。是一個系統(tǒng)性工具，能夠幫助設(shè)計者理解相關(guān)教學(xué)變量和/或引導(dǎo)他們完成設(shè)計過程(Lee, 2014:743-765)。教學(xué)設(shè)計模式研究可以分為三類：模式開發(fā)、模式驗證和模式使用。本文參照Richey和Klein(2007)的模式開發(fā)和驗證方法，通過理論方法整合相關(guān)研究，借助真實設(shè)計項目進行實踐研究。其中，內(nèi)部驗證是內(nèi)嵌于模式迭代開發(fā)過程的關(guān)鍵方法。而外部驗證是模式實施效果的展示方法。

內(nèi)外部驗證的常見方法有專家評議、可用性文獻記錄、成分調(diào)查、現(xiàn)場分析和控制性測驗等(Tracey et al., 2007: 369-390)。內(nèi)部驗證針對其完整性和價值(Richey et al., 2007)。模式完整性指的是模式成分或過程的可靠程度。模式的價值指向該模式如何有效輔助設(shè)計者理解相關(guān)教學(xué)變量和/或引導(dǎo)其分析、設(shè)計、開發(fā)、實施和評估教學(xué)產(chǎn)品(Lee, 2014:743-765)。外部驗證針對模式應(yīng)用效果：教學(xué)設(shè)計產(chǎn)品的質(zhì)量及其對于學(xué)習(xí)者、客戶或組織的價值。本研究內(nèi)部驗證采用模式完整性反思和專家評議，外部驗證采用專家評議及現(xiàn)場評價。

本研究將所在學(xué)校的英語專業(yè)三年級一門英語文化課改造為翻轉(zhuǎn)課堂形式。具體方式是首先借鑒常見的ADDIE設(shè)計模式，建立初始模型。其次，通過內(nèi)部探討，建立修改模型，付諸教學(xué)應(yīng)用。之后結(jié)合教學(xué)反饋進行內(nèi)部驗證，建立最終模型，并進行多層面外部驗證。

3 開發(fā)和驗證過程

3.1確定初始模型

原授課教師為一人。本研究將其拓展為教學(xué)設(shè)計團隊，包括教授一名、副教授和助教各兩名。其次，整理現(xiàn)有翻轉(zhuǎn)課堂關(guān)鍵要素，參照ADDIE模式的階段劃分，在原有教學(xué)模式的實施環(huán)節(jié)，增加了在線和面對面部分，形成了初始模型(見圖1)。

圖1 初始模型

3.2 提出修改模型

團隊成員發(fā)現(xiàn)，初始模型抽象性太高，對課程的具體實施并不具有實際指導(dǎo)性。因而將在線和面對面作為兩個整體范疇。每個范疇中都增加了設(shè)計、開發(fā)和實施環(huán)節(jié)，實施中包含評估。同時，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂的現(xiàn)有研究成果，豐富各環(huán)節(jié)的二級要素，添加了部分三級要素，繪制了修改模式(見圖2)，作為2018—2019學(xué)年第二學(xué)期英語文化課翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計的基礎(chǔ)。

3.3內(nèi)部驗證及修改方案

3.3.1 內(nèi)部驗證

3.3.1.1 完整性反思

形成修改模型后，進行完整性反思。團隊成員針對翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)設(shè)計概念和設(shè)計任務(wù)等，開展集體反思，比如“這個模型是否恰當(dāng)?shù)胤从沉苏鎸嵲O(shè)計過程？哪些步驟很難實施？對設(shè)計過程的描述是否有疏漏？”，并提出進一步修改方案。

3.3.1.2 專家評議

參照Tracey和Richey(2007: 369-390)的德爾菲法流程，團隊參照評價匹配板(Nieveen et al., 2017)，針對修改模型的完整性、流程設(shè)置等問題，編制專家咨詢問卷。邀請了五名外語教學(xué)專家，就對修改模型的滿意度打分。專家單獨打分，互不溝通。收集意見并匯總分析，共開展兩輪專家咨詢。修改模型內(nèi)部驗證為第一輪，最終模型內(nèi)部驗證為第二輪。五名專家來自杭州和西安，男性三名，女性兩名；教授兩名，副教授兩名，講師一名。所選專家均有著豐富的外語翻轉(zhuǎn)教學(xué)理論研究和實踐經(jīng)驗。

專家咨詢問卷從解釋性(能否解釋教學(xué)設(shè)計整體思路)、清晰性(能否清晰呈現(xiàn)教學(xué)實施過程)、可用性(是否具有實踐操作價值)和推廣性(是否具有向其他科目和學(xué)科推廣的價值)四個方面對修改模型進行描述，采用李克特五點量表對模型進行滿意度打分，非常滿意為5分，非常不滿意為1分。同時，設(shè)計“修改建議”欄，由專家給出具體修改建議。

表1 修改模型的專家評議結(jié)果

采取紙質(zhì)問卷發(fā)放方式。問卷回收五份，有效問卷五份。通過SPSS軟件計算Cronbach's α系數(shù)為0.800，說明總體信度較高。之后開展均值、方差等統(tǒng)計分析，使用均值判斷專家滿意度的集中度。使用變異系數(shù)(CV=標準差/均值)判斷專家滿意度的離散程度(低于0.15表示數(shù)據(jù)分布均衡，高于0.5表述數(shù)據(jù)分布明顯不均衡)。同時，結(jié)合專家提出的修改建議，進行綜合評判。統(tǒng)計結(jié)果見表1。

專家評價及建議可總結(jié)為：修改模型能夠相對解釋課程和教學(xué)設(shè)計思路，能夠在一定程度上呈現(xiàn)教學(xué)環(huán)節(jié)及要素，能夠支持教學(xué)的順利開展。整體設(shè)計以線性過程思路呈現(xiàn)，未能突破現(xiàn)有翻轉(zhuǎn)課堂模式框架，基于問題或評價等的導(dǎo)向性不強，缺乏迭代設(shè)計，推廣性一般。同時，該模型未能清晰反映出英語文化課程特色，針對性不足。

3.3.2修改方案

根據(jù)內(nèi)部驗證的結(jié)果，設(shè)計團隊進行了以下修改：

第一，擺脫英語文化課以國別進行內(nèi)容組織的傳統(tǒng)，發(fā)揚英語文化的主題優(yōu)勢，以海洋/陸地文化、性別文化、種族文化等分主題為核心，重新組織和豐富課程內(nèi)容。這也為學(xué)生提供了文化主題自主探索和分工合作的空間和動力。

第二，結(jié)合DELC模型(Jensene, 2010)，將模式過程劃分為課程設(shè)計、教學(xué)設(shè)計和翻轉(zhuǎn)設(shè)計三個層面，分別針對學(xué)期、單元和單個翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)過程，并與文化分主題及相關(guān)學(xué)習(xí)活動建立對應(yīng)關(guān)系，使翻轉(zhuǎn)教學(xué)過程更有條理與高效。

第三，在課程設(shè)計和教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)，增加課程方案和單元教學(xué)方案(分為在線和面對面教學(xué)方案)成分，細化英語文化主題，形成階段性文化主題組織核心和后續(xù)設(shè)計指南。

第四，擺脫ADDIE線性排列，從結(jié)果環(huán)節(jié)出發(fā)開展設(shè)計，推動教師擺脫對內(nèi)容目標的倚重，以預(yù)期的學(xué)生變化為目標，包括學(xué)生對文化主題知識的掌握，文化信息的搜集、整理、分析能力以及英語交流和合作能力的發(fā)展，主動探索意愿的提升等。

第五，將實施環(huán)節(jié)中的反饋環(huán)節(jié)獨立出來。在課前和課中開展針對學(xué)生文化學(xué)習(xí)進展的形成性評估，并即時反饋結(jié)果到下一次翻轉(zhuǎn)過程、單元教學(xué)設(shè)計和學(xué)期課程設(shè)計之中，形成迭代精制過程。

第六，系統(tǒng)、適當(dāng)?shù)孛枋瞿Ｐ偷膬?nèi)涵要素。

3.3.3最終模型及文字描述

按照以上修改方案，團隊設(shè)計了最終模型(見圖3)。同時，為提高該模式的可讀性與推廣價值，描述了模型要素的基本內(nèi)涵。

首先，最終模型針對翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計團隊(教師、教學(xué)設(shè)計者和技術(shù)支持者等)，分為課程設(shè)計(整學(xué)期)、教學(xué)設(shè)計(單元)、翻轉(zhuǎn)設(shè)計(單次翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)過程)。

其次，課程設(shè)計分為結(jié)果、分析、設(shè)計、課程方案四個環(huán)節(jié)。結(jié)果是指預(yù)期學(xué)生變化，進而體現(xiàn)為對課程目標(引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展英語文化相關(guān)知識、技能、意愿等)、課程內(nèi)容(整學(xué)期的文化主題及內(nèi)容、進度、測試)、預(yù)期學(xué)生情況以及學(xué)習(xí)環(huán)境的分析。分析結(jié)果又體現(xiàn)為對單元內(nèi)容、整體教學(xué)框架和策略、整體學(xué)習(xí)活動、課程評估內(nèi)容及方法的設(shè)計。最終凝練成課程方案(大綱、計劃等)。

再次，教學(xué)設(shè)計以英語文化問題/主題為核心，指向?qū)W生預(yù)期變化。進而體現(xiàn)為對單元目標、學(xué)生發(fā)展(英語文化知識結(jié)構(gòu)、動機水平、認知策略、能力發(fā)展、情緒狀態(tài)等的動態(tài)發(fā)展)、單元內(nèi)容及其在線與面對面教學(xué)內(nèi)容分配的分析。分析結(jié)果又體現(xiàn)為對在線學(xué)習(xí)和面對面學(xué)習(xí)的設(shè)計。

在線學(xué)習(xí)設(shè)計包括學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動(文化探索活動和文化認知沖突)、任務(wù)/測驗、學(xué)習(xí)導(dǎo)航設(shè)計，并通過自學(xué)指南/平臺統(tǒng)計，引導(dǎo)自主學(xué)習(xí)，記錄和分析學(xué)習(xí)過程，及時反饋，并輔助以文化資源、資源平臺及學(xué)習(xí)活動開發(fā)，最終凝練成在線教學(xué)方案。

面對面學(xué)習(xí)設(shè)計包括學(xué)習(xí)內(nèi)容(基于文化認知沖突預(yù)測和文化問題)、學(xué)習(xí)活動、教學(xué)方法(強調(diào)主題文化問題情境，引導(dǎo)合作學(xué)習(xí)與探索，形成學(xué)生個人理解)、微課使用、反思任務(wù)/作業(yè)、評估及學(xué)習(xí)計劃的設(shè)計。并輔助以教學(xué)資源及教學(xué)活動方案、作業(yè)/測試及教師手冊的開發(fā)，最終凝練成面對面教學(xué)方案。

最后，翻轉(zhuǎn)設(shè)計分為課前、課中和課后。課前設(shè)計強調(diào)發(fā)現(xiàn)文化問題、提煉文化主題，通過觀看視頻、閱讀文本等活動，引導(dǎo)課前自學(xué)。通過小組討論、查找資源、拓展理解，形成文化觀點，關(guān)鍵是發(fā)現(xiàn)文化認知差異及矛盾之處。課中設(shè)計強調(diào)基于學(xué)生展示，了解其文化知識、能力、元認知等的發(fā)展程度，建構(gòu)文化學(xué)習(xí)情境。通過生生、師生討論及分析，發(fā)現(xiàn)文化誤解和認識沖突所在，探究形成原因及解決方法，引導(dǎo)學(xué)生形成共識或理解文化多樣性，并拓展到未來學(xué)習(xí)內(nèi)容及真實主題/問題，促進學(xué)習(xí)遷移和應(yīng)用，引導(dǎo)深度學(xué)習(xí)。積極建立學(xué)生檔案，開展過程性評估。課后設(shè)計包括內(nèi)容復(fù)習(xí)、作業(yè)/測驗、小組反思、遷移應(yīng)用、成果展示，開展學(xué)生文化學(xué)習(xí)成果評估。評估關(guān)鍵在于將課前、課中、課后的學(xué)習(xí)評估情況共同反饋到下一翻轉(zhuǎn)設(shè)計、課程設(shè)計和教學(xué)設(shè)計中，形成翻轉(zhuǎn)設(shè)計的小迭代和整體設(shè)計的大迭代。

3.4最終模式的內(nèi)外部驗證

形成最終模式后，設(shè)計團隊從三個方面進行內(nèi)外部驗證。

3.4.1內(nèi)部驗證：專家評議

在此輪專家評議中，為保持評價的一致性，使用前面提到的專家咨詢問卷，將“修改建議”欄改為“評價意見”。邀請之前五名專家，對最終模型以同樣方式進行滿意度打分，并對最終模型及要素描述給出評價意見。之所以繼續(xù)邀請之前專家，是因為其對修改模型較為熟悉，能夠更針對性地開展評價和發(fā)表意見。通過SPSS軟件計算Cronbach's α系數(shù)為0.889，說明總體信度較高。滿意度評價統(tǒng)計結(jié)果見表2。

表2 外部驗證專家評議結(jié)果

圖3 最終模型

專家評價及意見可總結(jié)為：最終模型在現(xiàn)有四個維度上有較大改進，總體較為滿意。獲得積極評價的是課程、單元和單個翻轉(zhuǎn)過程三層面相分離的設(shè)計，使翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)設(shè)計過程走向更為明確。同時，建議更緊密地結(jié)合外語英語文化課程，闡述具體的實施要點和操作指南，提高可推廣性。

3.4.2外部驗證：學(xué)生滿意度調(diào)查

設(shè)計團隊根據(jù)該模式，設(shè)計了16周的英語專業(yè)三年級英語文化課程。課前視頻為愛課程平臺指定內(nèi)容，課上播放教師錄制的微課。每周有90分鐘的面對面課堂時間。

課程結(jié)束后，設(shè)計團隊從與傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)效果對比、課堂模式感興趣程度、學(xué)習(xí)資源豐富程度、授課與自學(xué)比例的合理性、學(xué)習(xí)任務(wù)難度五個方面對授課班級學(xué)生進行了課程滿意度問卷調(diào)查。

參與學(xué)生共35人，男生14人，女生21人，為西安某信息類高校英語專業(yè)三年級學(xué)生，100%通過TEM4考試。問卷使用“問卷星”進行網(wǎng)上掛投并對問卷中的各個選項進行賦值計分，得分越高表明滿意度越好。發(fā)放問卷35份，回收問卷35份，有效問卷35份，采用李克特5點量表進行計分，非常滿意為5分，非常不滿意為1分。通過SPSS軟件計算Cronbach's α系數(shù)為0.651，說明總體信度較高。使用均值判斷學(xué)生課程滿意度的集中度，詳見表3。

總體分析結(jié)果顯示：學(xué)生對課程較為滿意，認為相較傳統(tǒng)課堂，翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)效果更好，更能激發(fā)學(xué)生興趣，學(xué)習(xí)資源也更為豐富，教師授課與自主學(xué)習(xí)比例較為合理，學(xué)習(xí)任務(wù)難度較為得當(dāng)。但在授課與自學(xué)比例方面，學(xué)生出現(xiàn)一定分歧。經(jīng)訪談后發(fā)現(xiàn)，主要源于學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格差異。有些學(xué)生認為，英語文化課應(yīng)該更多的是教師講解英語文化知識；有些學(xué)生認為應(yīng)該更多的是在教師輔導(dǎo)下自我學(xué)習(xí)和了解。

表3 學(xué)生課程滿意程度的描述性統(tǒng)計分析結(jié)果

3.4.3外部驗證：學(xué)生深度學(xué)習(xí)狀況調(diào)查

由于英語文化課更為關(guān)注學(xué)生深度學(xué)習(xí)狀況，所以使用深度學(xué)習(xí)現(xiàn)狀調(diào)查問卷(陳明選 等, 2016:68-78)，在學(xué)期初和學(xué)期末，對授課班級學(xué)生進行了問卷調(diào)查。此問卷在深度學(xué)習(xí)評價領(lǐng)域具有一定權(quán)威性。

學(xué)期初，設(shè)計團隊對授課班級學(xué)生從深層學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)投入和深度學(xué)習(xí)策略三個方面對其學(xué)習(xí)過程中的深度學(xué)習(xí)現(xiàn)狀進行問卷調(diào)查。問卷使用“問卷星”進行網(wǎng)上掛投并對問卷中的各個選項進行賦值計分，得分越高表明深度學(xué)習(xí)狀態(tài)越好。發(fā)放問卷35份，回收問卷35份，有效問卷35份。采用李克特五點量表進行計分，非常同意為5分，非常不同意為1分。通過SPSS軟件計算Cronbach's α系數(shù)為0.835，說明總體信度較高。統(tǒng)計分析結(jié)果見表4?？傮w分析結(jié)果顯示：學(xué)生在深層學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)投入、深度學(xué)習(xí)策略的均值分別為2.07、1.71、1.92，說明學(xué)生此時的深度學(xué)習(xí)表現(xiàn)較一般。

在學(xué)期末，設(shè)計團隊對該問卷進行表述方式和順序調(diào)整，對該班級又進行了問卷調(diào)查。通過SPSS軟件計算Cronbach's α系數(shù)為0.839，說明總體信度較高。統(tǒng)計分析結(jié)果見表5。結(jié)果顯示，學(xué)生在深層學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)投入、深度學(xué)習(xí)策略等方面都體現(xiàn)出顯著性差異，在深層學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)投入、深度學(xué)習(xí)策略的均值分別為2.92、2.43、2.42，相較前測均值有明顯改變，說明翻轉(zhuǎn)課堂實施對學(xué)生的深度學(xué)習(xí)表現(xiàn)有一定的促進作用。但該課程持續(xù)16周，每周2課時，對學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格及認知習(xí)慣的影響不足，對深度學(xué)習(xí)的促進相對有限。

表4 學(xué)期初學(xué)生深度學(xué)習(xí)狀態(tài)的描述性統(tǒng)計分析結(jié)果

表5 學(xué)期末學(xué)生深度學(xué)習(xí)狀態(tài)的描述性統(tǒng)計分析結(jié)果

4 研究啟示

本文首先通過模式建構(gòu)的三個階段(初始模型、修改模型和最終模型)，分析了翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計模式的開發(fā)方法和過程，并從課程設(shè)計、教學(xué)設(shè)計和翻轉(zhuǎn)設(shè)計三個層面和11個具體環(huán)節(jié)，相對詳細地探討了翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)設(shè)計具體流程、環(huán)節(jié)及其之間的線性演進和迭代精制的過程；其次，對各個環(huán)節(jié)及要點的文字描述，也能相對有效地幫助新手設(shè)計者更好地掌握模式設(shè)計內(nèi)涵、過程和要點；最后，采取多種內(nèi)外部驗證方法，證明了最終模型的教學(xué)價值，探索了模式驗證的方法和過程，總體構(gòu)成了較為完整的設(shè)計模式開發(fā)和驗證循環(huán)。其中，有兩個方面值得關(guān)注：

第一，教學(xué)設(shè)計者思維傾向

面對研究問題部分的現(xiàn)有研究不足，本文認為，需要結(jié)合教學(xué)設(shè)計者思維傾向進行分析。教學(xué)模式的設(shè)計，應(yīng)該始于教學(xué)設(shè)計者對模式整體取向的建構(gòu)和反思。對結(jié)果的預(yù)期，將決定實施手段和效果；其次，模式的建構(gòu)，應(yīng)該包括全局性布局、階段性設(shè)計和環(huán)節(jié)性實施三個層面，從宏觀到中觀再到微觀，逐步細化和具體化(趙興龍, 2014: 55-61)；最后，教學(xué)模式設(shè)計，應(yīng)該避免過于線性的環(huán)節(jié)排列。教學(xué)模式的實施，看似歷時性事件排列，但實質(zhì)上是逐層發(fā)展、循環(huán)演進的迭代過程。這就是為什么本文起初參照ADDIE模式展開構(gòu)思，但又加入了逆向設(shè)計、階段性核心和反饋循環(huán)等要素。

第二，教學(xué)模式的詳略程度與教師創(chuàng)造性空間。

Downes(2003:3-22)認為，設(shè)計需要具體，但具體性與適應(yīng)性和推廣性又存在矛盾。需要在提供具體指導(dǎo)方針的實用模式和提供普遍指導(dǎo)方針的廣泛模式之間尋求最佳平衡點。本文也發(fā)現(xiàn)，教學(xué)模式的詳略程度與教師個人創(chuàng)造性空間之間存在難以避免的沖突。也就是說，過于概括化的模式，會讓教師無所適從，過于具體化的模式，會讓教師束手束腳。

本文認為，關(guān)鍵在于模式設(shè)計者的產(chǎn)品預(yù)設(shè)，即在設(shè)計之初就要明確設(shè)計意圖和目標產(chǎn)品，是教學(xué)設(shè)計模式，還是教學(xué)模式。教學(xué)模式意欲提高指導(dǎo)性和推廣性，需要較為詳細地闡述模式的實施過程，以及各步驟/環(huán)節(jié)的內(nèi)涵、要點及相互關(guān)系。肯普(Kemp, 2001)就強調(diào)要清晰地解釋所有步驟，幫助教學(xué)設(shè)計者自行設(shè)計教學(xué)。特雷西(Tracey et al., 2007)和李奇甚至建議在每一步都要給出樣例。同時，盡可能地展示和分析模式的設(shè)計、開發(fā)和驗證的方法和過程，期望教師在熟練掌握教學(xué)設(shè)計細節(jié)的基礎(chǔ)上，能夠從整體上掌握設(shè)計方法、分析思路、操作流程，進而更好地發(fā)揮教學(xué)藝術(shù)性和個人創(chuàng)造性。

5 局限性與未來研究

本研究存在相當(dāng)局限性：

第一，本文重在探討翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式的開發(fā)及驗證方法及過程，未能呈現(xiàn)完整教學(xué)過程。

第二，研究案例僅限于英語文化課程。在其他英語課程，以及其他學(xué)科的設(shè)計模式開發(fā)中，本文模式是否依然適用，仍有待進一步研究。

第三，有兩個重要的驗證方式未使用：學(xué)生反思日記分析和成績對比分析。首先，由于篇幅所限，以及避免過多的主觀驗證，本文未涉及學(xué)生反思。其次，學(xué)生成績的干擾因素較多，并非一次對照試驗和測試即可證明，同時，本文關(guān)注的是翻轉(zhuǎn)課堂對學(xué)生深度學(xué)習(xí)的促進作用，也就未進行成績對比分析。

未來研究可以關(guān)注以下方面：

第一，未來英語文化教學(xué)在歷史資料學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，可以嘗試更多元的學(xué)生自主探索方式，如Google Earth 3D實景探索、邀請相關(guān)人員進入課堂、結(jié)合現(xiàn)實文化問題開展討論等；

第二，未來研究可以使用不同學(xué)科的更多課程和教學(xué)樣本進行分析，尋求翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)設(shè)計模式的獨特性和共通性；

第三，多維度驗證，可以加強研究結(jié)果的信度和內(nèi)部效度，互為補充并相互制衡。未來研究可以將量化分析與質(zhì)性分析性相結(jié)合，對學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)、反思日記內(nèi)容、互動方式、學(xué)習(xí)能力發(fā)展等方面，進行多維度驗證分析；

第四，設(shè)計者概念框架看似抽象，實則有跡可循，且影響巨大(仇曉春, 2015)。未來研究可以關(guān)注設(shè)計者不同教育理念、專業(yè)背景、設(shè)計取向等因素，對其概念框架、設(shè)計意識和設(shè)計成果的具體影響，從而將教學(xué)模式研究引向更深入的教育心理學(xué)、社會學(xué)研究。

第五，翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)模式的研究終將走向?qū)W校整體課程模式、教師隊伍建設(shè)、教學(xué)政策支持等方面的研究。這些外部影響因素研究將對翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的實際效果產(chǎn)生關(guān)鍵的影響。