陳春寧，秦 玲，王冰飛，姚家思*

(1.河北醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院臨床護(hù)理教研室，河北 石家莊 050031；2.河北醫(yī)科大學(xué)第二醫(yī)院內(nèi)分泌科，河北 石家莊 050000；3.河北醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院基礎(chǔ)護(hù)理教研室，河北 石家莊 050031)

護(hù)理教育的目標(biāo)是培養(yǎng)具有多元化能力的綜合型、應(yīng)用型人才[1]。學(xué)校教育是護(hù)理專業(yè)學(xué)生初步獲得和掌握護(hù)理技能的主要來(lái)源[2]。其中，《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)》作為護(hù)理專業(yè)的核心主干課程，是所有專業(yè)課程的基礎(chǔ)[3]。護(hù)生對(duì)該課程的掌握程度將直接影響了日后的臨床實(shí)習(xí)效果及護(hù)理工作的發(fā)展。臨床工作日新月異，如何保證教學(xué)與臨床的緊密接軌，《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)》實(shí)驗(yàn)課程在其中承擔(dān)著重要的橋梁作用，學(xué)生通過實(shí)驗(yàn)課的學(xué)習(xí)為進(jìn)入臨床打下基礎(chǔ)。那么，如何更好地設(shè)計(jì)《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)》實(shí)驗(yàn)教學(xué)、培養(yǎng)學(xué)生臨床思維能力，成為了國(guó)內(nèi)外護(hù)理教育者的重要議題。護(hù)理臨床思維能力是指運(yùn)用理論、智力和經(jīng)驗(yàn)對(duì)患者存在的或潛在的護(hù)理問題進(jìn)行綜合分析、判斷和實(shí)施護(hù)理措施的決策能力[4]?？梢?，臨床思維能力來(lái)源于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的累積，同時(shí)需要扎實(shí)理論知識(shí)的指導(dǎo)。本研究從臨床思維能力培養(yǎng)的角度出發(fā)，以消毒隔離技術(shù)實(shí)驗(yàn)課為例，對(duì)《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)》實(shí)驗(yàn)課程進(jìn)行設(shè)計(jì)，旨在尋找《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)》課程改革的突破點(diǎn)。

1 資料與方法

1.1一般資料 采用便利抽樣方法，選取我校2015級(jí)護(hù)理本科一大班的學(xué)生60例為試驗(yàn)組，2015級(jí)護(hù)理本科二大班的學(xué)生60例為對(duì)照組。2組均為女性，年齡18～20歲，均為普通高中畢業(yè)生。

1.2試驗(yàn)組教學(xué)方法 消毒隔離技術(shù)教學(xué)是《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)》第四章預(yù)防與控制醫(yī)院感染中的內(nèi)容，本章節(jié)分為8個(gè)學(xué)時(shí)理論授課和16個(gè)學(xué)時(shí)實(shí)驗(yàn)課程。實(shí)驗(yàn)課程中12個(gè)學(xué)時(shí)為無(wú)菌技術(shù)操作，主要包括鋪無(wú)菌盤、無(wú)菌容器的使用、無(wú)菌持物鉗的使用、倒無(wú)菌溶液與無(wú)菌手套的使用；另外4個(gè)學(xué)時(shí)為穿脫隔離衣實(shí)驗(yàn)課程，其中涉及的相關(guān)內(nèi)容有手衛(wèi)生、標(biāo)準(zhǔn)防護(hù)、帽子口罩鞋套的使用等相關(guān)知識(shí)?，F(xiàn)以穿脫隔離衣為例，將具體實(shí)施方法匯報(bào)如下。

1.2.1課程設(shè)計(jì)依據(jù) 課程設(shè)計(jì)主要依據(jù)隔離專項(xiàng)技術(shù)在防控醫(yī)院感染方面的行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，即2009年頒布并實(shí)施的WS/T311-2009《醫(yī)院隔離技術(shù)規(guī)范》。主要涉及醫(yī)院隔離管理的基本要求、醫(yī)院建筑布局與隔離要求、醫(yī)務(wù)人員防護(hù)用品使用、不同傳播途徑疾病的隔離與預(yù)防。

1.2.2實(shí)驗(yàn)室改造 根據(jù)感染性疾病科室要求，設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)室布局，人為設(shè)置清潔區(qū)、半污染區(qū)和污染區(qū)，并在地面、墻面張貼明顯區(qū)域標(biāo)識(shí)、警示用語(yǔ)。防護(hù)用品按照使用要求不同分區(qū)域放置。

1.2.3案例設(shè)計(jì) 在標(biāo)準(zhǔn)預(yù)防的基礎(chǔ)上，根據(jù)疾病的傳播途徑(接觸傳播、飛沫傳播、空氣傳播和其他途徑的傳播)，結(jié)合學(xué)生知識(shí)基礎(chǔ)與現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)時(shí)事設(shè)計(jì)教學(xué)案例。如2003年非典型肺炎、艾滋病在大學(xué)生中的傳播、H7N9禽流感疫情等。且在不同的傳染病案例教學(xué)過程中隨機(jī)融入5個(gè)教學(xué)情境：傳染病患者接診、完成治療、護(hù)士交接班、工作人員被感染、離開隔離病房。每個(gè)情景結(jié)合案例設(shè)計(jì)，以病例資料的形式導(dǎo)入課程。

1.2.4教師選擇與培訓(xùn) 所有授課教師具有5年以上相關(guān)科室臨床工作經(jīng)驗(yàn)、護(hù)師以上職稱。授課前教師集體備課，統(tǒng)一授課具體內(nèi)容、時(shí)間分配、教授方式。

1.2.5具體授課步驟 ①教師分解講解知識(shí)點(diǎn)：穿脫隔離衣實(shí)驗(yàn)課程不僅要求學(xué)生學(xué)會(huì)穿脫隔離衣的技術(shù)操作，其中涉及的知識(shí)點(diǎn)有手衛(wèi)生，醫(yī)用帽子、口罩的選擇與正確使用，護(hù)目鏡的使用，避污紙的使用，傳染病房的管理制度、傳染病的標(biāo)準(zhǔn)防護(hù)與隔離制度等；分別講解各知識(shí)點(diǎn)的理論知識(shí)，示教操作技能。②教師講解清潔區(qū)、半污染區(qū)、污染區(qū)，區(qū)域的劃分、功能、防護(hù)要求以及工作的范圍，將不同區(qū)域的防護(hù)要求以圖片的形式貼在3個(gè)不同區(qū)域便于學(xué)生記憶。③教師帶領(lǐng)學(xué)生熟悉出入流程，在不同的區(qū)域完成隔離要求及工作任務(wù)。④學(xué)生分小組練習(xí)各項(xiàng)技術(shù)操作，熟悉記憶操作流程。⑤以病歷資料的形式導(dǎo)入案例及工作任務(wù)，結(jié)合臨床情景，完成角色分配，如接診護(hù)士、醫(yī)生、傳染病患者、患者家屬、接班護(hù)士、護(hù)理管理者、被感染護(hù)士、被感染護(hù)士家屬等。⑥在老師的指導(dǎo)下，學(xué)生以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，進(jìn)出隔離病房，完成相關(guān)工作任務(wù)，在完成傳染病患者護(hù)理過程中，如遇意外情況發(fā)生，患者的額外要求、逃離病房、護(hù)理過程中不小心被感染等情況，教師要積極地誘導(dǎo)學(xué)生思考、分析、討論，主動(dòng)尋找解決問題的方法。⑦學(xué)生回示教，教師指導(dǎo)與點(diǎn)評(píng)，學(xué)生書寫學(xué)習(xí)反思。

1.3對(duì)照組教學(xué)方法 對(duì)照組按照傳統(tǒng)教學(xué)方式教學(xué)：①教師帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)預(yù)防與控制醫(yī)院感染相關(guān)知識(shí)；②教師講解并示范穿脫隔離衣、手衛(wèi)生、帽子、口罩等的使用方法；③講解功能劃分以及各區(qū)域的功能；④講解出入流程；⑤學(xué)生分組練習(xí)；⑥學(xué)生回示教，教師指導(dǎo)與點(diǎn)評(píng)，學(xué)生書寫學(xué)習(xí)反思。

1.4評(píng)價(jià)方法

1.4.1成績(jī)?cè)u(píng)價(jià) 成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)分為課堂評(píng)價(jià)和課后評(píng)價(jià)。①課堂評(píng)價(jià)：主要評(píng)價(jià)回示教階段護(hù)理操作能力，采取記分制，要求學(xué)生獨(dú)立、完整地完成1次隔離衣穿脫操作，教師和其他學(xué)生觀摩并記分；違反1次消毒隔離原則即污染1次記1分，得分高者表示被污染的次數(shù)多、感染概率高。②課后評(píng)價(jià)：是本學(xué)期結(jié)束后的技能操作考核，技能考核由授課教師按照2013年7月修訂的《河北省醫(yī)學(xué)教育護(hù)理學(xué)專業(yè)基本技能操作項(xiàng)目及考核評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)》，對(duì)學(xué)生實(shí)施穿脫隔離衣技能考核，滿分為100分。

1.4.2學(xué)生評(píng)價(jià) 學(xué)生對(duì)教學(xué)效果的評(píng)價(jià)主要采取問卷調(diào)查和學(xué)習(xí)反思2種方式。①問卷調(diào)查：調(diào)查工具采用張建欣等[5]設(shè)計(jì)的基于網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的案例基礎(chǔ)上的角色扮演法教學(xué)效果評(píng)價(jià)調(diào)查表，試驗(yàn)組在課程結(jié)束后，采用此問卷調(diào)查學(xué)生對(duì)教學(xué)改革進(jìn)行評(píng)價(jià)；問卷Cronbach′s Alpha 為0.834，問卷具有穩(wěn)定性和可靠性；問卷共發(fā)放60份，回收有效問卷60份，有效回收率為100.0%。②學(xué)習(xí)反思：為進(jìn)一步了解試驗(yàn)組學(xué)生對(duì)該教學(xué)改革課程的感受、學(xué)習(xí)心得，請(qǐng)?jiān)囼?yàn)組學(xué)生以實(shí)驗(yàn)報(bào)告的形式上交一份教學(xué)反思，主要內(nèi)容包括課程收獲、不足、失敗的原因、失敗的后果、意識(shí)的改變、護(hù)士在消毒隔離工作中的作用、今后工作中的注意事項(xiàng)等。

1.5統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 應(yīng)用SPSS 21.0統(tǒng)計(jì)軟件包分析數(shù)據(jù)。計(jì)量資料比較采用兩獨(dú)立樣本的t檢驗(yàn)。P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié) 果

2.12組成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)比較 試驗(yàn)組學(xué)生課堂評(píng)價(jià)得分低于對(duì)照組，課后評(píng)價(jià)得分高于對(duì)照組，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)，見表1。

表1 2組學(xué)生成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)比較 分)

2.2試驗(yàn)組學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)課程改革教學(xué)效果的評(píng)價(jià)

2.2.1問卷調(diào)查結(jié)果 通過問卷法對(duì)試驗(yàn)組學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，收集學(xué)生對(duì)課程改革的感受和評(píng)價(jià)，學(xué)生對(duì)此次課程改革的效果給予了高度評(píng)價(jià)，其中100.0%的學(xué)生認(rèn)為此類教學(xué)方式可以“活躍課堂氣氛”、“有利于培養(yǎng)臨床思維習(xí)慣，提高臨床應(yīng)變能力”，見表2。

表2 試驗(yàn)組學(xué)生對(duì)課程改革教學(xué)效果的評(píng)價(jià) (n=60，例數(shù)，%)

2.2.2學(xué)習(xí)反思的分析 為進(jìn)一步探討課程改革的效果及可行性，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)反思報(bào)告進(jìn)行編碼和主題提取，歸納為6大主題。①實(shí)驗(yàn)課中基于臨床思維的案例設(shè)計(jì)，結(jié)合情景模擬和角色扮演，提高移情理解和溝通交流能力，“我們要站在患者的角度考慮問題，理解家屬的焦慮心情并進(jìn)行安撫，用心向家屬解答他們的疑問，耐心、不卑不亢的態(tài)度非常重要”；“如果家屬的態(tài)度不好，我們也要耐心對(duì)待，要學(xué)會(huì)換位思考，理解家屬的心情，避免發(fā)生爭(zhēng)執(zhí)，影響患者的病情”；“一些患者的舉動(dòng)我們確實(shí)覺得不可理喻，但有時(shí)候我們從另一個(gè)角度看問題也是可以理解的”。②實(shí)戰(zhàn)演練激發(fā)學(xué)習(xí)熱情：“我們可以技術(shù)不精，但我們可以練習(xí)，我們更應(yīng)該有熱情，更應(yīng)有新一代年輕人應(yīng)有的熱情、積極、奮進(jìn)，不怕苦的精神”；“無(wú)論是操作能力的提高，還是溝通能力的增強(qiáng)，我們現(xiàn)在需要做的是不斷充實(shí)自己”；“時(shí)刻要牢記消毒隔離過程中，動(dòng)作錯(cuò)誤造成污染后再次消毒的重要性”。③改變傳統(tǒng)教學(xué)模式，活躍課堂氣氛：“老師上課并沒有一味地向我們灌輸，而是通過結(jié)合其自己在工作中遇到的一些情景對(duì)我們加以說(shuō)明；因此，我們也聽的很感興趣，不會(huì)覺得枯燥”。④牢記工作中的細(xì)節(jié)，任何臨床工作均容不得半點(diǎn)馬虎：“穿好隔離衣后不要亂摸，避免小動(dòng)作，如推眼鏡，提高防護(hù)意識(shí)”。⑤臨床實(shí)踐是團(tuán)隊(duì)協(xié)作的過程，團(tuán)隊(duì)安全才能保證個(gè)人安全：“保護(hù)自己的同時(shí)也應(yīng)保護(hù)同事，如果隔離衣被污染，一定注明或放入黃色垃圾袋內(nèi)，避免接班同事受到污染”；“從醫(yī)需謹(jǐn)慎，護(hù)己更護(hù)她”。⑥學(xué)習(xí)中的失誤，更是激發(fā)學(xué)習(xí)的渴望、提高隔離意識(shí)：“如果本次為臨床實(shí)事，自己很可能已經(jīng)感染，故在學(xué)習(xí)過程中絲毫不可馬虎，一個(gè)小小的細(xì)節(jié)，足可以使自己陷入危險(xiǎn)”；“感覺自己不幸被感染，成為‘患者’十分可惜，但在以后的臨床工作中沒有可惜不可惜，只有認(rèn)真不認(rèn)真，一開始每次上實(shí)驗(yàn)課，除了操作就是站好靜靜地看別人做，但在這次實(shí)驗(yàn)課上，了解了更多臨床上的事情，也明白實(shí)驗(yàn)課為什么如此嚴(yán)格要求”；“只有學(xué)好這項(xiàng)技能，我們和患者才能更安全”。

3 討 論

3.1基于臨床思維的教學(xué)改革有利于提高學(xué)生消毒隔離意識(shí) 本研究結(jié)果顯示，試驗(yàn)組課堂評(píng)價(jià)得分低于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。此外，在學(xué)生的學(xué)習(xí)反思中，多處體現(xiàn)消毒隔離觀念引起了學(xué)生更多的重視。“學(xué)習(xí)過程中絲毫不可馬虎，一個(gè)小小的細(xì)節(jié)足可以使自己陷入危險(xiǎn)”，“因自己一時(shí)不小心被污染，不幸要入住隔離病房觀察，待潛伏期過后才能回家，感覺就這樣被感染十分可惜，但是在以后的臨床工作中沒有可惜與不可惜，只有認(rèn)真不認(rèn)真”。傳統(tǒng)教學(xué)法強(qiáng)調(diào)以教師為主，向?qū)W生進(jìn)行知識(shí)的灌輸，教學(xué)過程較枯燥，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性降低，對(duì)知識(shí)的掌握程度不高[6]?；谂R床思維的教學(xué)設(shè)計(jì)在消毒隔離技術(shù)實(shí)訓(xùn)課程中的教學(xué)改革，通過臨床案例的形式讓學(xué)生身處其中，操作的失誤使自己或“同事”身陷危機(jī)，深深體會(huì)到消毒隔離技術(shù)的重要性。 “實(shí)習(xí)學(xué)生對(duì)學(xué)校開設(shè)醫(yī)院感染預(yù)防與控制課程的認(rèn)知情況調(diào)查分析”發(fā)現(xiàn)，學(xué)生普遍存在醫(yī)院感染知識(shí)嚴(yán)重不足，預(yù)防醫(yī)院感染的意識(shí)、對(duì)醫(yī)院感染的危害性認(rèn)識(shí)不足。因此，加強(qiáng)學(xué)生在校期間的消毒隔離技術(shù)培訓(xùn)是從源頭上做起，不僅加強(qiáng)了學(xué)生的知識(shí)技能水平，更提高了學(xué)生對(duì)消毒隔離的重視程度。

3.2臨床思維的教學(xué)改革提高實(shí)驗(yàn)課學(xué)習(xí)效果 本研究進(jìn)行問卷調(diào)查結(jié)果顯示，100.0%學(xué)生認(rèn)為教學(xué)方法改革能活躍課堂氣氛，96.7%的學(xué)生認(rèn)為基于臨床思維的教學(xué)設(shè)計(jì)能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，98.3%的學(xué)生認(rèn)為新的教學(xué)模式有利于理論知識(shí)的系統(tǒng)理解；試驗(yàn)組課后評(píng)價(jià)得分明顯高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。在傳統(tǒng)的“教師演示-學(xué)生練習(xí)-教師指導(dǎo)”的教學(xué)模式中，學(xué)生動(dòng)手操作時(shí)面對(duì)無(wú)反應(yīng)的模型，無(wú)論互助性還是真實(shí)性均不強(qiáng)，影響學(xué)生練習(xí)的積極性[7]?；谂R床思維的教學(xué)改革，改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式：教師講解，學(xué)生看；學(xué)生單獨(dú)單項(xiàng)操作練習(xí)；單項(xiàng)操作回示教的教學(xué)模式。在新的教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師將多項(xiàng)相關(guān)操作，多學(xué)科的知識(shí)，結(jié)合臨床案例連接起來(lái)，將學(xué)生置身于仿真模擬的臨床實(shí)踐中，以完成特定的任務(wù)。學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動(dòng)階段對(duì)所學(xué)的知識(shí)有所理解和消化，然后通過做的方法去運(yùn)用新知識(shí)，初步完成意義建構(gòu)[8]。另一方面，學(xué)生親身經(jīng)歷成功的喜悅與失敗的苦澀，通過教師指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)不足，提高警惕，印象更加深刻，進(jìn)而促進(jìn)教學(xué)效果。

3.3臨床思維的灌輸提高學(xué)生臨床適應(yīng)能力 本研究結(jié)果顯示，100.0%的學(xué)生認(rèn)為新的教學(xué)方式有利于培養(yǎng)臨床思維的習(xí)慣，提高臨床應(yīng)變能力；95.0%的學(xué)生認(rèn)為能夠更好地適應(yīng)學(xué)生到臨床護(hù)士的角色轉(zhuǎn)變。學(xué)校教導(dǎo)學(xué)生知識(shí)、技能和思想的最終目的是使學(xué)生更好地參與臨床實(shí)踐，故教學(xué)改革的目的是研究如何促進(jìn)學(xué)生知識(shí)和技能的遷移，使學(xué)生真正進(jìn)入臨床之后能夠用的上，用得好。傳統(tǒng)的教學(xué)方法注重教師的講解與示教，學(xué)生的學(xué)習(xí)停留在機(jī)械的記憶或者單純的模擬層面。學(xué)生一旦進(jìn)入臨床很難將所學(xué)與復(fù)雜的臨床環(huán)境相結(jié)合，一旦打破常規(guī)，就會(huì)陷入混亂狀態(tài)，不能夠根據(jù)當(dāng)時(shí)情景作出清晰的判斷。因此，理論教學(xué)與臨床實(shí)踐脫節(jié)，是長(zhǎng)期困擾護(hù)理教育的一個(gè)難題[9]?！痘A(chǔ)護(hù)理學(xué)》作為護(hù)理專業(yè)的主干課程，在從理論到實(shí)踐的過渡中發(fā)揮著重要的作用[10]。 幫助學(xué)生具備勝任崗位解決臨床護(hù)理問題的能力、減輕患者病痛是人才培養(yǎng)的重要核心內(nèi)容[11]。以臨床思維為導(dǎo)向的實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目讓學(xué)生在臨床情景中變身真正的護(hù)士角色，針對(duì)不同的場(chǎng)景，學(xué)會(huì)評(píng)估、分析、思考、質(zhì)疑、解決具體問題的能力。在觀摩中反思，在實(shí)踐中糾錯(cuò)，掌握操作原則，而不是單純按部就班模仿，進(jìn)而達(dá)到學(xué)習(xí)的最高境界 “得其意，而忘其形”。

3.4臨床思維的建立有利于培養(yǎng)學(xué)生整體護(hù)理的觀念和人文關(guān)懷的理念 本研究結(jié)果顯示，95.0%的學(xué)生認(rèn)為新的教學(xué)模式增強(qiáng)了團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神，93.3%的學(xué)生認(rèn)為提高了人為關(guān)懷理念，98.3%的學(xué)生認(rèn)為每個(gè)人均必須具備慎獨(dú)精神，才能夠保證團(tuán)隊(duì)的安全。此外，以臨床思維為導(dǎo)向的課程設(shè)計(jì)，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生親身體驗(yàn)“護(hù)士”、“患者”、“家屬”等不同角色的轉(zhuǎn)變和不同角色的身心需求。在教學(xué)過程中，深刻地體會(huì)到任務(wù)的成功與否，僅僅依靠個(gè)人的力量是不夠的，需要醫(yī)護(hù)患及家屬的全方位的合作。“生病本來(lái)就是很痛苦的一件事情，還要面對(duì)各種檢查與被操作，對(duì)于醫(yī)護(hù)來(lái)說(shuō)，更應(yīng)該悉心地呵護(hù)他們” 。消毒隔離技術(shù)更是如此，除了保護(hù)自己更要保護(hù)患者、同事、環(huán)境，只有做到全方位防護(hù)，才能真正地保證“安全”，所以一個(gè)人的慎獨(dú)精神也是非常重要的。“他們很有可能因?yàn)槲业囊豁?xiàng)操作不到位或者操作錯(cuò)誤而增加許多不必要的痛苦 ”，“我們應(yīng)該懷著耐心與誠(chéng)心與患者家屬溝通”。

醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變和整體護(hù)理觀念的產(chǎn)生對(duì)護(hù)理人才的培養(yǎng)提出了更高的要求。整體護(hù)理是一種護(hù)理行為的指導(dǎo)思想，是以患者為中心，以現(xiàn)代護(hù)理觀念為指導(dǎo)，以護(hù)理程序?yàn)榛A(chǔ)框架，以把護(hù)理程序系統(tǒng)化運(yùn)用到臨床護(hù)理和護(hù)理管理中去為指導(dǎo)思想[12]。整體護(hù)理是一項(xiàng)長(zhǎng)期而復(fù)雜的工作，需要醫(yī)護(hù)人員不斷提高其護(hù)理水平[13]。人文關(guān)懷是指護(hù)士照護(hù)、支持、幫助護(hù)理對(duì)象獲得身心整體健康與生命整體和諧，體現(xiàn)生命價(jià)值的關(guān)愛情感、人性觀念的行為[14]。人文護(hù)理主要是護(hù)理人員通過合理應(yīng)用心理學(xué)理論知識(shí)，通過談話等人文關(guān)懷方式，了解患者心理狀況水平，進(jìn)而采取針對(duì)性治療，使患者保持良好的心理狀態(tài)[15]。目前我國(guó)人文教育還是以教師為中心，忽略學(xué)生的情感體驗(yàn)[16]。時(shí)代要求我們要為患者提供生理、心理、社會(huì)全方位的護(hù)理服務(wù)，僅僅擁有淵博的知識(shí)、高超的技術(shù)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。因此，需要培養(yǎng)學(xué)生人文關(guān)懷的理念和善于溝通的技能。

基于臨床思維的消毒隔離技術(shù)實(shí)驗(yàn)課程的教學(xué)設(shè)計(jì)克服了單一護(hù)理技能操作教學(xué)容易使學(xué)生思維割裂和固化的缺點(diǎn)，通過情景的模擬-問題的引導(dǎo)-突發(fā)事件的解決，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決實(shí)際問題，有助于學(xué)生建立臨床整體護(hù)理思維，關(guān)注護(hù)理技能的整體性和靈活應(yīng)用，重視團(tuán)隊(duì)合作精神和溝通協(xié)調(diào)能力。同時(shí)，新的教學(xué)改革也向教師、學(xué)生、實(shí)驗(yàn)室的環(huán)境設(shè)備提出了新的挑戰(zhàn)?；谂R床思維的教學(xué)設(shè)計(jì)，要求教師要有豐富的臨床經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)出貼近臨床的實(shí)訓(xùn)案例，并要求教師要有很高的課堂引導(dǎo)和把控能力；學(xué)生的學(xué)習(xí)不能僅停留在記憶與理解的層次，而要上升到綜合運(yùn)用的層次；為了更好地模擬臨床情景，需要實(shí)驗(yàn)室的環(huán)境、設(shè)備更貼近于臨床布局，以便有利于學(xué)生更快地進(jìn)入護(hù)士角色。