陳彩云

有效的語(yǔ)文課堂教學(xué)離不開(kāi)教師、文本以及學(xué)生。從某種意義上說(shuō)，教師、文本與學(xué)生之間的關(guān)系決定著語(yǔ)文課堂教學(xué)的有效性。在語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)深入解讀文本，應(yīng)當(dāng)細(xì)膩地了解學(xué)生，這樣才能提升語(yǔ)文課堂教學(xué)的有效性。為此，教師應(yīng)當(dāng)立足于多重角色，將自己放置到作者立場(chǎng)上、放置到讀者的立場(chǎng)上、放置到學(xué)生立場(chǎng)上、放置到教師立場(chǎng)上，去全方位、多角度地考量語(yǔ)文教學(xué)。立足于作者，課文就是作品;立足于讀者，課文就是文本;立足于教師，課文教師教材?！白髌贰谋尽滩摹睒?gòu)成了三位一體的存在。在語(yǔ)文教學(xué)中，變換多重角色解讀課文，能提高語(yǔ)文教學(xué)的有效性。

一、我是作者：展開(kāi)作者層面的課文解讀

在語(yǔ)文教學(xué)中，教師要將自己設(shè)想成不同的角色，從而以不同的身份解讀課文。將自己設(shè)想成“作者”，就是追尋課文本義和真義的過(guò)程。課文傳達(dá)了怎樣的信息？課文的寫(xiě)作背景是什么？知人論世，課文與作者的身世、生平之間有怎樣的關(guān)系？課文表達(dá)了作者怎樣的意圖、旨趣？

比如，浙江著名特級(jí)教師王崧舟解讀《長(zhǎng)相思》（部編版五上），能縱觀經(jīng)典的代表性的觀點(diǎn)，然后站在作者立場(chǎng)上進(jìn)行思考、思辨。王老師認(rèn)為，對(duì)《長(zhǎng)相思》這首詞的解讀主要有這樣幾類(lèi)：一類(lèi)采用對(duì)比的思維策略，將“榆關(guān)”跟“故園”對(duì)比，將“征途的夜晚”和“家園的夜晚”對(duì)比，將“征途的風(fēng)雪聲”跟“故園的無(wú)此聲”進(jìn)行對(duì)比，從而形成了空間、情感的張力，有一種內(nèi)在的雅韻、氣質(zhì)。另一類(lèi)解讀認(rèn)為，《長(zhǎng)相思》以“山一程，水一程”六字疊韻發(fā)端，是此調(diào)的正體，而全用口語(yǔ)組織，予人自然奔放之感。而“夜深千帳燈”這五個(gè)字，粗略看上去非常尋常，但細(xì)細(xì)品味，就會(huì)覺(jué)得樸素中有著氣象萬(wàn)千，為他人累千百字所刻畫(huà)不到。而第三種解讀則認(rèn)為，這位讀者的解讀是立體的，是層層遞進(jìn)的，用這位讀者的話(huà)來(lái)說(shuō)就是寫(xiě)了作者的情感的三級(jí)跳，即“親人的依依惜別情”（如“山一程，水一程”）“征途的蕭蕭豪邁情”（如“身向榆關(guān)那畔行”）“英雄的烈烈壯懷情”（如“夜深千帳燈”），這樣的一種情感，既表現(xiàn)了作者對(duì)故鄉(xiāng)的深深依戀，同時(shí)又表現(xiàn)了作者渴望建功立業(yè)的雄心壯志。這樣的一種解讀與前面的解讀似乎有點(diǎn)格格不入，甚至有點(diǎn)矛盾的感覺(jué)。當(dāng)同一首詞，出現(xiàn)不同的解讀時(shí)，就應(yīng)該聯(lián)系作者的生平、身世。當(dāng)我們了解了納蘭性德這個(gè)人，讀了納蘭性德其他詞，就能進(jìn)一步了解納蘭性德的生命特征和情感旨趣，把握住納蘭性德詞的主題是“鄉(xiāng)心”和“故園”，因而王老師將《長(zhǎng)相思》解讀為上片的“身”和下片的“心”，解讀出整首詞表現(xiàn)的就是納蘭性德“身”“心”的張力，身在外，心在故園;身的軌跡變化不居，而心的指向始終如一。

作者與我們有一定的時(shí)空距離、心理距離，因此將自己作為作者進(jìn)行文本解讀，需要將自己放置到彼時(shí)彼境中去，需要以接近作者的情感去直面文本、感同身受。從而努力彌合自身與作者在時(shí)空、情感、氣質(zhì)、閱歷等方面的鴻溝，這樣的解讀能最大限度地識(shí)真。

二、我是讀者：展開(kāi)讀者層面的課文解讀

在讀者的視界中，課文就是文本，是可以不斷地進(jìn)行意義賦予、意義補(bǔ)白的文本。不同的讀者，面對(duì)同一個(gè)文本，會(huì)解讀出不同的意義。文本的意義，存在于讀者的“前理解”之中，也就是存在于讀者的“召喚結(jié)構(gòu)”之中。

比如，教學(xué)郭沫諾的散文詩(shī)《白鷺》（部編版五年級(jí)上），有教師在兩個(gè)方面著力：一是文本中運(yùn)用的一些修辭手法，比如“首尾呼應(yīng)的寫(xiě)作手法”（“白鷺是一首精巧的詩(shī)”與“白鷺實(shí)在是一首詩(shī)，一首韻在骨子里的散文詩(shī)”），比如“比較的修辭手法”（將白鷺與白鶴、灰鷺、蒼鷺進(jìn)行比較），比如“暗喻的修辭手法”（整個(gè)的田便成了一幅嵌在玻璃框里的畫(huà)），比如“反問(wèn)的修辭手法”（白鷺本身不就是一首很優(yōu)美的歌嗎？）。二是聯(lián)系郭沫若的生平，郭沫若是中共黨員，這篇散文詩(shī)創(chuàng)作于1942年，當(dāng)時(shí)正值抗日戰(zhàn)爭(zhēng)的第二階段，蔣介石發(fā)動(dòng)了第二次反共高潮。因而，教師解讀《白鷺》這樣一篇散文詩(shī)，就會(huì)重點(diǎn)分析“白鷺”的生態(tài)特征，就會(huì)發(fā)掘《白鷺》中蘊(yùn)含著的內(nèi)在美，從而借助孤獨(dú)而優(yōu)美的白鷺來(lái)表達(dá)自己的政治追求。

第一種解讀方式，能讓學(xué)生了解一些修辭知識(shí)，第二種解讀方法有助于學(xué)生認(rèn)識(shí)到文本的寫(xiě)作背景。但筆者認(rèn)為，這樣一篇散文詩(shī)，其美學(xué)價(jià)值、文學(xué)價(jià)值是高于語(yǔ)法價(jià)值、政治價(jià)值的。教學(xué)中，師生更應(yīng)從散文詩(shī)的文體特征出發(fā)，要直面散文詩(shī)本身，去感受、體驗(yàn)散文詩(shī)的美。不僅僅是語(yǔ)言的優(yōu)美，也不僅僅是寫(xiě)作、修辭手法的精巧，而更為重要的是對(duì)《白鷺》文本的審美。比如，課文中是如何描繪“白鷺之美”的？比如課文中是從哪些方面來(lái)表現(xiàn)“白鷺之美”的？通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生與課文本身對(duì)話(huà)，有學(xué)生概括出了“水田釣魚(yú)圖”“閑立枝頭圖”“追逐黃昏圖”。這樣的解讀，能讓學(xué)生感受到文本的“詩(shī)與思”的存在性。

立足于讀者立場(chǎng)，我們應(yīng)當(dāng)對(duì)課文進(jìn)行細(xì)讀，對(duì)課文進(jìn)行推敲、咀嚼、品味。我們應(yīng)當(dāng)能沉入課文，同時(shí)又能跳出課文，從語(yǔ)言、細(xì)節(jié)、結(jié)構(gòu)、背景等多個(gè)視角對(duì)課文作出全方位的解讀。這樣的一種課文解讀是細(xì)致的解讀，也是智慧的解讀。

三、我是教師：展開(kāi)教者層面的課文解讀

“我是教師”是多種角色的融合。當(dāng)我們從作者的立場(chǎng)上解讀課文時(shí)，我們追尋的是作者寫(xiě)作的原初性意義;當(dāng)我們從讀者立場(chǎng)上解讀課文時(shí)，我們追尋的是文本本身的價(jià)值。立足于教者立場(chǎng)，教師要展開(kāi)教材層面的解讀和處理，制定出合理的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)要求，從而把握教學(xué)的重難點(diǎn)。

比如，《桂花雨》（部編版五上）這一篇課文，是一篇流傳甚廣的散文作品，字里行間閃現(xiàn)出濃濃的思鄉(xiāng)之情，因而引發(fā)出無(wú)數(shù)人的共鳴。作者由鄉(xiāng)情，觸發(fā)到對(duì)桂花雨、桂花香、桂花糕的聯(lián)想。教學(xué)中，教師可以反其道而行之，從學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生逆向探究。比如，教師可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的想象力，讓學(xué)生在文本中的形象詞語(yǔ)刺激下，透過(guò)文字去感悟。如此，學(xué)生就會(huì)借助通感，嗅到、嘗到“桂花香”，感受、體驗(yàn)到“搖花樂(lè)”，就能感受、體驗(yàn)到“思鄉(xiāng)情”。教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生的思維、催生學(xué)生的想象，讓學(xué)生通過(guò)生師對(duì)話(huà)、生本對(duì)話(huà)一步步走進(jìn)情感深處。學(xué)生通過(guò)感受桂花的香、搖桂花的樂(lè)，能夠從“桂花”牽涉到“鄉(xiāng)情”，能夠由“桂花”聯(lián)想到“母親的人格魅力”等。如此，內(nèi)容與形式相輔相成、相得益彰，語(yǔ)文教學(xué)就不會(huì)游離、偏廢。

立足于教者立場(chǎng)，教師要對(duì)語(yǔ)文課文做一種教育學(xué)、心理學(xué)、接受學(xué)的解讀和處理，要對(duì)課文做一些深度的再加工，要“818”（扒一扒）課文背后的內(nèi)容。教師對(duì)語(yǔ)文教材的解讀是語(yǔ)文教學(xué)的生命線(xiàn)，決定著語(yǔ)文教學(xué)的廣度、深度和高度。立足于多個(gè)視角、多重角色，教師能夠展開(kāi)有效的語(yǔ)文教學(xué)。

作者單位：甘肅省張掖市甘州區(qū)青西小學(xué)（734000）