莊國強

群文閱讀是近幾年悄然興起的群文閱讀教學的簡稱，其實踐模式具體來講是師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，并圍繞議題進行閱讀和集體建構(gòu)，最終達成共識的過程。我們需要明確一點，群文閱讀一定不是為了擴大閱讀量而擴大閱讀量，它更注重文本的質(zhì)量以及多文本閱讀為學生帶來思維品質(zhì)和學習能力的變化。在高中語文的教學過程中，教師可以嘗試整合主題、問題引領(lǐng)、交流分享和總結(jié)歸納的教學思路，幫助學生在群文閱讀體驗中形成明晰線索，推動自主探究，激活發(fā)散思維，內(nèi)化認知能力，拾級而上，回歸語文教學的本真，提升群文閱讀的有效性。

一、整合主題，形成明晰線索

群文閱讀有一條重要的特質(zhì)，就字眼來講，“群文”是相對“單篇”而言的，它不是“單篇”的簡單疊加，“群文”組合的機理是結(jié)構(gòu)化，在“群文閱讀”的語境中，閱讀文本以一定的邏輯關(guān)聯(lián)組合在一起，這種邏輯關(guān)聯(lián)可以外現(xiàn)為一定的“主題”，也可以內(nèi)隱為一個多元的“議題”，教師要通過整合主題的方式，為學生提供一條明晰的閱讀線索，幫助學生在比較、分析、判斷中提升閱讀能力。

例如，教師要設(shè)定好群文閱讀的主題，并選擇出適合的文本，展開具有聯(lián)系性、類比性的閱讀。以作者為線索就是一個思路，以蘇軾為線索，教師可以將他的《赤壁賦》《念奴嬌·赤壁懷古》《定風波》《江城子·乙卯正月二十日夜記夢》《水龍吟·次韻章質(zhì)夫楊花詞》《卜算子·黃州定慧院寓居作》這幾篇教材中要求學習和背誦的詩文組合閱讀。學生可以從群文閱讀中對作者、時代背景、人物經(jīng)歷、詩詞風格等有整體性的梳理和了解。通過把蘇軾的詩詞組合，群文閱讀的形式，學生能直觀的感受到蘇軾的詩文內(nèi)容廣闊，風格多樣，并且多以豪放為主，筆力縱橫，窮極變幻。并且詩詞與作者的經(jīng)歷是分不開的，結(jié)合他的經(jīng)歷和詩詞題材，學生也進一步分析得出了作者前期的作品代表著他“具體的政治憂患”，而后期作品則將側(cè)重點放在了“寬廣的人生憂患”上。就這樣，通過組合閱讀的方式，學生對蘇軾、對他的詩詞、風格、心境等多方面建立了更加全面深刻的理解和認識。

教師在整合群文閱讀的主題時，在文本的選擇上要進行精心的組合和安排，以教材為基礎(chǔ)，又不必局限于語文教材。也就是說，在群文閱讀的整合主題的過程中，教師就是“編者”，擁有“選擇”的自由和責任。在一定的范圍內(nèi)，教師要善于和敢于結(jié)合自己對語文的認識與理解，組合群文，辨識提取，比較整合，體現(xiàn)出群文閱讀獨有的閱讀教育價值。

二、問題引領(lǐng)，推動自主探究

在群文閱讀中，圍繞閱讀主題，教師還需要通過問題的引領(lǐng)來進一步推進有效閱讀。在精心選擇，整合主題的基礎(chǔ)上，教師要把握住群文閱讀的主線，摒棄那些細枝末節(jié)的、瑣碎偏離的問題，以主線問題為引領(lǐng)，推動自主探究，抓住重點，突出要點，一步步引導學生觸及本質(zhì)，深刻領(lǐng)會群文閱讀主題，提升學生的思想深度。

例如，以“小說人物宿命的悲歡”為議題，教師選擇了《風暴之后歸大?！罚ā镀椒驳氖澜纭罚ⅰ兜却魈臁罚ā哆叧恰罚?、《失敗的英雄》（《老人與?！罚┤齻€經(jīng)典作品中的片段來進行群文閱讀。由于小說題材的特點，學生在展開閱讀時很容易把重點放在直觀的人物、故事情節(jié)中去，加上缺乏一定的人生經(jīng)歷，很難去深刻領(lǐng)悟到人物和情節(jié)背后蘊含的有關(guān)人生、人性的思考。教師可通過問題引領(lǐng)的方式，設(shè)計分析選段中的主人公正在經(jīng)歷生命中怎樣的“劫”與“結(jié)”？試從外因和內(nèi)因的角度探究造成主人公悲劇的原因？作者想要傳達什么樣的悲劇精神的問題鏈？以問題為引領(lǐng)，推動學生自主探究。學生圍繞文本進行深度閱讀，得出這組群文閱讀是悲劇的合集，作者想要傳達的悲劇意蘊是悲劇因崇高而更讓人刻骨銘心，這種崇高便是讓人有力量去思考生命的存在及其終極意義。就這樣，學生在分析解答問題和自主探究的過程中進一步認識到這個議題“小說人物宿命的悲歡”中深刻的內(nèi)涵。

“學起于思，思源于疑?！苯M合群文的過程也是教師在進行比較、分析、提煉、創(chuàng)新的過程。文本的選擇要兼具層次性和整體性，教師要利用好文本之間的共同點或者聯(lián)系，設(shè)計出有效提升學生閱讀能力的問題，問題的設(shè)置要遵循層次性、比較性、遷移性、沖突性的原則，進而實現(xiàn)以問促學，讓學生在回答問題、自主探究的過程中有所思、有所感、有所讀、有所獲。

三、交流分享，激活發(fā)散思維

群文閱讀的過程也是學生在進行比較、思考、分享、交流的過程。教師要引導學生在閱讀中不斷地思考、質(zhì)疑，激活發(fā)散思維，鼓勵學生交流和分享文本內(nèi)容引發(fā)的聯(lián)想和思考。以質(zhì)疑、交流、互動建構(gòu)起群文閱讀的思維路徑，幫助學生從深入的思維活動中獲得新的質(zhì)疑點、新的思考點、新的發(fā)現(xiàn)點。

例如，在以“認識李清照”為議題的群文閱讀中，教師可以先把李清照的《聲聲慢》《菩薩蠻》《念奴嬌》進行組合。讓學生結(jié)合作者的作詞背景分析李清照的風格，感受詞人在長期的漂泊中凄麗沉郁、悲涼凄苦的作詞風格。這時，教師可以讓學生們分享交流自己知道的李清照的其他作品，學生分享了《如夢令》《鳳凰臺上憶吹簫》，并交流了自己的困惑，這兩首詞的詞風都是輕快明麗、悠閑風雅的，與前幾篇的詞風有很大的不同。教師再和學生一起分析探討詞人的詞風變化，由于金兵入據(jù)中原時，李清照流寓南方，境遇孤苦。所以她的詞在前期多寫其悠閑生活，后期多悲嘆身世，情調(diào)感傷，從而幫助學生建構(gòu)起一個更加完整的詞人形象。

利用交流分享的方式，學生在對閱讀進行自主的深加工的基礎(chǔ)上，還能在師生、生生互動的過程中進一步激活發(fā)散思維，拓展更為寬廣的閱讀視野。教師在引導學生進行交流分享時，要結(jié)合學生對組合文本的理解和認知程度，適當?shù)慕o予指點和肯定，推動學生思維向正確的方向縱深發(fā)展。

四、總結(jié)歸納，內(nèi)化認知能力

從群文閱讀的模式來講，它是指師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文章開展教學的一種策略。也就是說，文本的選擇是有它們的內(nèi)在聯(lián)系和邏輯關(guān)系的。教師要引導學生學會捕捉信息，歸納總結(jié)，將文本之間蘊含的各種聯(lián)系進行分析和理解，幫助學生進一步內(nèi)化認知能力，把握閱讀主題，加深閱讀理解。

例如，在以“北平故事”為議題的群文閱讀中，教師可以選擇《動人的北平》《故都的秋》《四世同堂》片段（第14章、第41章）為文本的組合。這三個文本都是描寫北平和作者關(guān)于北平的情感，很多動人之處是相似的。教師可以讓學生從文章構(gòu)思上描寫概括北平特點的關(guān)鍵性詞語出發(fā)，總結(jié)歸納這三篇文章寫法上的相似之處。學生總結(jié)得出，這三篇文章在修辭手法和表達技巧上存在相似的地方，比如修辭上都運用了排比、對比、比喻、擬人等，在表達技巧上都是圍繞意象、煉字、色彩等描寫的。在總結(jié)和歸納的過程中，學生感受到的作者筆下的北平雖然或包容或悲涼或美好，都讓我們讀到了文人的故園之情。

對群文閱讀中的信息進行總結(jié)歸納的具體形式有很多，但這其中蘊含著一個基本的教學思路，點、線、面相結(jié)合的思想。每一篇獨立的文本是點，文本的組合是線，面則是點和線綜合起來的集合體，體現(xiàn)的是整個群文閱讀的閱讀價值。教師要把握好點線面之間的關(guān)聯(lián)和結(jié)構(gòu)，幫助學生在總結(jié)歸納的過程中建構(gòu)起完整的群文閱讀認知體系，提升學生的閱讀綜合素養(yǎng)。

總而言之，群文閱讀是閱讀的新領(lǐng)域，它更尊重學生的閱讀體驗，更強調(diào)語文課堂的自主性，更彰顯語文教學的本質(zhì)。群文閱讀的形式，無論是在學生閱讀能力的提升，還是閱讀教學質(zhì)量的改進等方面，都能發(fā)揮其獨特的作用。作為高中語文教師，我們要在群文閱讀這條路上繼續(xù)摸索，大膽創(chuàng)新，真正利用群文閱讀推進學生語文學習力的生長，拓展語文教育的廣度和深度。

[作者通聯(lián)：江蘇宜興市陽羨高級中學]