（安徽財(cái)經(jīng)大學(xué) 文學(xué)院，安徽 蚌埠 233030）

對(duì)于語(yǔ)言教學(xué)而言，課堂互動(dòng)是聯(lián)系教師、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者的基本方式，也是教師組織課堂教學(xué)、學(xué)生反饋學(xué)情的主要方式之一，其重要性不言而喻。無(wú)論是教學(xué)者還是學(xué)習(xí)者，進(jìn)行課堂互動(dòng)首先要具備課堂互動(dòng)能力。Walsh 將課堂互動(dòng)能力（classroom interactional competence,以下簡(jiǎn)稱(chēng)為CIC）定義為“教師、學(xué)生使用互動(dòng)來(lái)營(yíng)造學(xué)習(xí)空間從而能夠調(diào)節(jié)、輔助學(xué)習(xí)的能力”[1]。CIC 把互動(dòng)看作是教學(xué)的中心，通過(guò)提高該能力，教師、學(xué)生都能獲得更多的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。這一概念的提出吸引了教育研究者和語(yǔ)言教學(xué)者的廣泛關(guān)注。

從CIC 的定義可以看出，課堂互動(dòng)能力既是教師展現(xiàn)教學(xué)能力的基礎(chǔ)，也是衡量學(xué)生語(yǔ)言交際能力的重要指標(biāo)。根據(jù)社會(huì)文化理論，有效的學(xué)習(xí)過(guò)程一定需要課堂教學(xué)中師生之間、學(xué)習(xí)者之間的積極互動(dòng)，第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)也不例外。出于對(duì)課堂互動(dòng)能力的重視，一些學(xué)者甚至認(rèn)為“決定教學(xué)成功的因素可能不是學(xué)生的學(xué)習(xí)能力或教師的教學(xué)能力，而是師生間的（互動(dòng)）對(duì)話(huà)能力”[2]。因此，理解師生間課堂互動(dòng)的結(jié)構(gòu)和功能對(duì)于研究課堂教學(xué)過(guò)程、學(xué)生的英語(yǔ)知識(shí)建構(gòu)、語(yǔ)言能力發(fā)展具有重要意義。

一、理論框架

語(yǔ)言互動(dòng)能力是課堂互動(dòng)能力的重要載體，但如果只聚焦課堂師生話(huà)語(yǔ)本身則容易割裂它同課堂生態(tài)其余各環(huán)節(jié)之間的有機(jī)聯(lián)系，更有可能掩蓋課堂話(huà)語(yǔ)背后的教學(xué)設(shè)計(jì)和個(gè)人動(dòng)機(jī)。因此，只有將以語(yǔ)言互動(dòng)能力為基礎(chǔ)的課堂互動(dòng)能力同教學(xué)其它環(huán)節(jié)結(jié)合起來(lái)，才能進(jìn)一步揭示CIC 的內(nèi)涵。鑒于此，我們選擇了社會(huì)文化理論和復(fù)雜適應(yīng)理論作為理論框架，來(lái)全面考察CIC 的基礎(chǔ)支撐性作用。

1.社會(huì)文化理論。尋找人類(lèi)學(xué)習(xí)（包括語(yǔ)言能力發(fā)展）的社會(huì)動(dòng)因是維果茨基社會(huì)文化理論的最鮮明的主張。該理論認(rèn)為“語(yǔ)言在個(gè)體間的社會(huì)互動(dòng)中產(chǎn)生，在社會(huì)互動(dòng)中第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者積極參與意義建構(gòu)，并通過(guò)該過(guò)程習(xí)得第二語(yǔ)言”[3]。社會(huì)文化理論考察了社會(huì)因素、個(gè)人因素和學(xué)習(xí)要素在學(xué)習(xí)和思維過(guò)程所發(fā)揮的重要作用。首先，包括人類(lèi)活動(dòng)、文化積累和抽象概念在內(nèi)的社會(huì)因素在學(xué)習(xí)中發(fā)揮調(diào)節(jié)作用。課堂教學(xué)可以看作是一種有組織的教育活動(dòng)，教師、學(xué)生參與其中。在這種教育活動(dòng)中，不同的國(guó)家、民族、地區(qū)、個(gè)人都有不同的開(kāi)展方式。例如以歐美為代表的西方社會(huì)在課堂教學(xué)中除了知識(shí)的傳授外，更加注重師生之間、學(xué)生之間的等向?qū)υ?huà)。在教學(xué)方法上，歐美教師更傾向使用一系列的問(wèn)題來(lái)激勵(lì)學(xué)生思考，并鼓勵(lì)學(xué)生陳述個(gè)人的觀點(diǎn)。而以中國(guó)為代表的東方文明則更加注重教師是知識(shí)傳授的權(quán)威角色，他們一般選擇直接陳述的方式來(lái)開(kāi)展教學(xué)。正是在這樣的文化積累中，東、西方社會(huì)形成了各自的教育觀，教育觀就是一種抽象概念。教師—學(xué)生無(wú)時(shí)無(wú)刻不在受到這些因素的影響。其次，在學(xué)習(xí)者個(gè)人因素上，社會(huì)文化理論認(rèn)為在學(xué)習(xí)者的真實(shí)學(xué)習(xí)發(fā)展能力之外存在一種潛在學(xué)習(xí)能力，維果茨基稱(chēng)之為“最近發(fā)展區(qū)”。而學(xué)習(xí)的目的就是要在教師的指導(dǎo)下、在周密的學(xué)習(xí)活動(dòng)的環(huán)境下，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者走出最近發(fā)展區(qū)，達(dá)成最大學(xué)習(xí)潛力。最后，在學(xué)習(xí)目標(biāo)上，學(xué)習(xí)者要實(shí)現(xiàn)所學(xué)知識(shí)的內(nèi)化。內(nèi)化學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)可能需要模仿、具備一定頻率的學(xué)習(xí)行為，也需要學(xué)習(xí)者個(gè)人、學(xué)習(xí)者之間的合作。就外語(yǔ)學(xué)習(xí)而言，學(xué)習(xí)者只有具備了所學(xué)外語(yǔ)的語(yǔ)言知識(shí)能力（包括語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)義、語(yǔ)用等）和語(yǔ)言使用能力，才可以說(shuō)他對(duì)這門(mén)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)達(dá)到了內(nèi)化的目標(biāo)。

2.復(fù)雜適應(yīng)理論。復(fù)雜適應(yīng)理論旨在解釋某個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)中各微觀要素間非線(xiàn)性互動(dòng)的科學(xué)[4]。該理論因其對(duì)個(gè)體與系統(tǒng)、簡(jiǎn)約與復(fù)雜、秩序與混雜等矛盾的揭示而被稱(chēng)為“系統(tǒng)的科學(xué)”[5]，在諸多社會(huì)科學(xué)（如經(jīng)濟(jì)學(xué)）和自然科學(xué)領(lǐng)域（如天文學(xué)）內(nèi)廣泛應(yīng)用。Seedhouse[6]認(rèn)為該理論的主要特征包括：系統(tǒng)內(nèi)部個(gè)體的非線(xiàn)性構(gòu)成、自我組織和適應(yīng)功能、系統(tǒng)內(nèi)外的簡(jiǎn)約和復(fù)雜互動(dòng)等。非線(xiàn)性特征指系統(tǒng)各組成之間不是線(xiàn)性的關(guān)系，而是呈現(xiàn)出一種交錯(cuò)、交互的聯(lián)系。例如自然生態(tài)中的組成就呈現(xiàn)出非線(xiàn)性狀態(tài)，只不過(guò)是為了研究的方便，才將其劃分為植物、動(dòng)物等不同的范疇。自我組成和適應(yīng)功能是指系統(tǒng)內(nèi)部各組成的“自洽”特征。正是這種特征從一定程度上保證了某個(gè)特定系統(tǒng)的相對(duì)穩(wěn)定，以及這個(gè)系統(tǒng)和其它聯(lián)系系統(tǒng)之間的鏈條保持正常。系統(tǒng)內(nèi)外的簡(jiǎn)約和復(fù)雜互動(dòng)特征則是指系統(tǒng)表現(xiàn)出來(lái)的一些現(xiàn)象表征可能是諸多子系統(tǒng)復(fù)雜互動(dòng)的結(jié)果。例如一名課堂教學(xué)效果優(yōu)秀的教師，這種教學(xué)成績(jī)可能來(lái)自于教學(xué)系統(tǒng)中許多組成之間的相互作用，“堂內(nèi)十分鐘，堂外十年功”就是較好的詮釋。

在諸多特征之中，最為重要的特征是系統(tǒng)的“浮現(xiàn)性特征”[7]。所謂浮現(xiàn)性，是指從系統(tǒng)內(nèi)部各個(gè)組成部分間出現(xiàn)的一些無(wú)法預(yù)測(cè)的現(xiàn)象或新情況。課堂教學(xué)就可以看作是一種系統(tǒng)，而在課堂系統(tǒng)之下，又包含了許多的子系統(tǒng)，例如教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容等，還包括教學(xué)發(fā)生的空間、時(shí)間、以及師生在教學(xué)過(guò)程中的心理變化、情感變化、知識(shí)變化等，課堂互動(dòng)也是其中一個(gè)子系統(tǒng)。因此，課堂互動(dòng)能力這個(gè)子系統(tǒng)就有可能和課堂教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部其它任何一個(gè)子系統(tǒng)發(fā)生聯(lián)系，但主要的還是教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教師話(huà)語(yǔ)、回答策略等系統(tǒng)的相互作用，這些子系統(tǒng)會(huì)對(duì)系統(tǒng)內(nèi)部的主體——教師和學(xué)生的互動(dòng)能力發(fā)生影響。

3.理論評(píng)價(jià)。二語(yǔ)習(xí)得研究自產(chǎn)生以來(lái)，研究重心雖屢次轉(zhuǎn)變，但基本堅(jiān)持了分析主義的哲學(xué)基礎(chǔ)，對(duì)語(yǔ)言、教師、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者認(rèn)知等變量進(jìn)行了詳盡的剖析。但在中國(guó)對(duì)課堂互動(dòng)的外語(yǔ)習(xí)得研究，和注重實(shí)驗(yàn)條件下的自然科學(xué)研究并不一樣，因?yàn)槭谡n過(guò)程很難重復(fù)、學(xué)習(xí)對(duì)象也在不斷發(fā)生變化。因此，“社會(huì)文化理論、復(fù)雜理論的強(qiáng)有力的解釋使得我們對(duì)世界究竟是如何運(yùn)作，包括以往對(duì)教與學(xué)的理解，都需要進(jìn)行嚴(yán)格意義上的重新審視”[8]。

二、大學(xué)英語(yǔ)課堂互動(dòng)能力解析

社會(huì)文化理論和復(fù)雜適應(yīng)理論強(qiáng)調(diào)采取整體論的視角來(lái)對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言發(fā)展和習(xí)得過(guò)程進(jìn)行研究，以期做出全面的解釋和總結(jié)。在此背景下，兩種理論取向都注重對(duì)課堂真實(shí)發(fā)生的言語(yǔ)互動(dòng)進(jìn)行分析，即以課堂語(yǔ)言互動(dòng)分析作為研究方法，去發(fā)現(xiàn)課堂互動(dòng)背后的社會(huì)文化動(dòng)因和系統(tǒng)解釋。

1.課堂互動(dòng)能力的形成。在對(duì)Chomsky 提出的“語(yǔ)言能力（language competence）”概念批判的基礎(chǔ)上，Hymes 從語(yǔ)言使用的角度提出了“交際能力（communicative competence）”這一概念，對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)、語(yǔ)言教學(xué)等方面起到了革命性影響。但交際能力的研究往往將個(gè)體學(xué)習(xí)者的口語(yǔ)表達(dá)能力作為研究對(duì)象，忽視了交際的合作性質(zhì)，即成功的交際需要說(shuō)話(huà)人—聽(tīng)話(huà)人相互之間合作能力。應(yīng)該說(shuō)交際雙方均對(duì)互動(dòng)過(guò)程發(fā)揮作用。因此，Kramsch 提出“互動(dòng)能力（interactional competence）”[9]。

Young 將互動(dòng)能力定義為“參與者對(duì)語(yǔ)言、互動(dòng)資源和互動(dòng)情境的實(shí)際利用能力”[10]?？梢?jiàn)，互動(dòng)能力強(qiáng)調(diào)在具體語(yǔ)境下交際雙方的語(yǔ)言使用能力。Markee[11]認(rèn)為互動(dòng)能力包括三個(gè)方面內(nèi)容：一是作為形式集合的語(yǔ)言，包括語(yǔ)法、詞匯和語(yǔ)音；二是作為符號(hào)集合的語(yǔ)言，包括話(huà)輪、修正、話(huà)語(yǔ)順序等；三是副語(yǔ)言特征，如手勢(shì)等肢體語(yǔ)言。隨著外語(yǔ)課堂習(xí)得研究的不斷深入，課堂互動(dòng)能力強(qiáng)調(diào)對(duì)教師—學(xué)習(xí)者互動(dòng)策略的研究以及互動(dòng)對(duì)提高語(yǔ)言學(xué)習(xí)效能、營(yíng)造語(yǔ)言學(xué)習(xí)空間效果的研究。

2.課堂互動(dòng)的IRF 模型。在外語(yǔ)課堂教學(xué)過(guò)程中，師生間的互動(dòng)總是遵循一定的模式（patterns）。Sinclair & Coulthard[12]提出的“啟動(dòng)—回答—反饋（Initiation-Response-Feedback，簡(jiǎn)稱(chēng)為IRF）”話(huà)語(yǔ)分析模式可以用來(lái)分析課堂互動(dòng)話(huà)語(yǔ)，其中啟動(dòng)和反饋環(huán)節(jié)由教師完成，回答環(huán)節(jié)由學(xué)生完成。Mehan[13]認(rèn)為IRF 中的feedback 也可以是教師對(duì)學(xué)生做出的評(píng)價(jià)，因而將IRF 模式修改為“啟動(dòng)—回答—評(píng)價(jià)（Initiation-Response-Evaluation）”，如例（1）：

Teacher：Tell me something about Davos Forum.

(啟動(dòng))

Student：It’s an international Forum.

(回答)

Teacher： Good.It’s an international Forum of world economic growth.

(反饋)

IRF 模式主要可以做到：一是允許教師監(jiān)督學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解和掌握，從而可以評(píng)估當(dāng)前和未來(lái)的教學(xué)情況；二是保證了課堂互動(dòng)盡可能有序進(jìn)行，并且每個(gè)學(xué)習(xí)者都可以參與其中；三是教師可以利用發(fā)起環(huán)節(jié)和反饋環(huán)節(jié)來(lái)對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行拓展，對(duì)學(xué)習(xí)者的習(xí)得情況給予評(píng)價(jià)，從而促進(jìn)學(xué)生對(duì)于課程內(nèi)容和討論主題有更加深入的理解。因此，IRF 模式是目前課堂互動(dòng)和教師教學(xué)話(huà)語(yǔ)使用最普遍的手段[14]。

考慮到課堂教學(xué)總是有一定的時(shí)間要求，在課堂互動(dòng)的參與度和時(shí)間分配上的主動(dòng)權(quán)顯然是由教師來(lái)支配的。同時(shí)，IRF 是教師管理課堂的一種手段，通過(guò)控制互動(dòng)的話(huà)輪（turn-taking），互動(dòng)的主題以及互動(dòng)的參與者，往往造成一些有參與意愿的學(xué)生沒(méi)法獲得互動(dòng)的機(jī)會(huì)；即使對(duì)于獲得機(jī)會(huì)的學(xué)生而言，他們往往需要按照教師的預(yù)期提供回答，并不能展現(xiàn)自己的潛在語(yǔ)言互動(dòng)能力，因此對(duì)于他們的語(yǔ)言?xún)?nèi)化能力的提高幫助有限。

3.課堂互動(dòng)能力的分類(lèi)。關(guān)于二語(yǔ)的流利度，二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的共識(shí)是大多數(shù)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者即使經(jīng)過(guò)多年學(xué)習(xí)，他們的目標(biāo)語(yǔ)流利度仍然達(dá)不到母語(yǔ)者的水平。而Cummings[15]認(rèn)為語(yǔ)言流利度可以分為“基本交際技能”和“認(rèn)知學(xué)術(shù)能力”。前者指在一定語(yǔ)境下，學(xué)習(xí)者在獲得一定語(yǔ)言線(xiàn)索下的語(yǔ)言互動(dòng)表達(dá)，后者指學(xué)習(xí)者就一些抽象、復(fù)雜的主題所能夠做出的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)方面的互動(dòng)反饋。而課堂環(huán)境就屬于后者。因此，對(duì)于學(xué)習(xí)者英語(yǔ)流利度不能一概而論，就大學(xué)生而言，他們經(jīng)過(guò)小、初、高三個(gè)階段的英語(yǔ)學(xué)習(xí)后，在語(yǔ)言的形式習(xí)得方面具備相當(dāng)熟練的技能。而在大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中，由于對(duì)課本所涉及主題的陌生，加上課堂互動(dòng)時(shí)間的限制，因此在“認(rèn)知學(xué)術(shù)能力”方面需要進(jìn)一步提高。

近年來(lái)，關(guān)于大學(xué)“通用英語(yǔ)”和“學(xué)術(shù)英語(yǔ)”之爭(zhēng)，一定程度上可以說(shuō)明上述分類(lèi)是基本正確的。大學(xué)英語(yǔ)首先是一門(mén)語(yǔ)言課，學(xué)習(xí)者從中習(xí)得到關(guān)于對(duì)日常生活經(jīng)驗(yàn)描述的表達(dá)；而高校的學(xué)習(xí)定位又要求學(xué)習(xí)者能夠利用英語(yǔ)來(lái)表達(dá)同本專(zhuān)業(yè)相關(guān)的學(xué)術(shù)語(yǔ)言。但學(xué)術(shù)語(yǔ)言和通用語(yǔ)言差異較大，分屬不同語(yǔ)體，在措詞、句式和邏輯上特點(diǎn)迥異。因此，要求大學(xué)生在聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)方面達(dá)到和通用英語(yǔ)一樣的熟練水平難度很大。

4.教師話(huà)語(yǔ)的“腳手架”作用。為了幫助學(xué)生克服在“認(rèn)知學(xué)術(shù)能力”上的短板，大學(xué)英語(yǔ)教師只有通過(guò)課堂教學(xué)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生理解、認(rèn)知學(xué)術(shù)英語(yǔ)的特點(diǎn)和表達(dá)。但如果只是簡(jiǎn)單地將大學(xué)英語(yǔ)教材換成學(xué)術(shù)英語(yǔ)教材，還是按照傳統(tǒng)的一套講單詞、講語(yǔ)法的過(guò)程來(lái)教學(xué)，并不能保證學(xué)生會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)英語(yǔ)產(chǎn)生興趣。

根據(jù)社會(huì)文化理論中的“最近發(fā)展區(qū)”假設(shè)，在學(xué)習(xí)者的實(shí)際學(xué)習(xí)能力和潛在學(xué)習(xí)能力之間，教學(xué)的作用就是為學(xué)習(xí)者搭建起“腳手架（scaffolding）”，來(lái)幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)潛在學(xué)習(xí)能力。這也就意味著，教師可以通過(guò)教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整給學(xué)生提供和學(xué)術(shù)英語(yǔ)直接相關(guān)的指導(dǎo)，從而促成學(xué)習(xí)者在學(xué)好通用英語(yǔ)的同時(shí)掌握學(xué)術(shù)英語(yǔ)的基本要素。教師的課堂互動(dòng)話(huà)語(yǔ)也屬于課堂“腳手架”的構(gòu)成之一。

三、大學(xué)英語(yǔ)課堂互動(dòng)能力提升策略

課堂互動(dòng)和課堂互動(dòng)能力在幫助學(xué)習(xí)者使用、內(nèi)化語(yǔ)言流利度扮演重要角色。這就要求學(xué)習(xí)者要融入“解碼”和“編碼”課堂互動(dòng)過(guò)程中。解碼是指學(xué)習(xí)者能夠使用一般日常英語(yǔ)來(lái)幫助理解復(fù)雜的學(xué)術(shù)英語(yǔ)術(shù)語(yǔ)、表達(dá)，而編碼是指相反的過(guò)程，即學(xué)習(xí)者能夠把學(xué)術(shù)英語(yǔ)用日常英語(yǔ)進(jìn)行復(fù)述。編碼、解碼都是手段，目的都是促成學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)英語(yǔ)的內(nèi)化能力。教師在這一過(guò)程中，要在學(xué)術(shù)英語(yǔ)和通用英語(yǔ)間搭建起橋梁作用，解釋清楚兩種語(yǔ)體之間的共性和差異，從而幫助學(xué)習(xí)者在認(rèn)知上具備理解同專(zhuān)業(yè)相關(guān)的術(shù)語(yǔ)含義、學(xué)術(shù)英語(yǔ)基本特征的能力。

1.課堂互動(dòng)能力提升的語(yǔ)言策略。語(yǔ)言能力是課堂師生互動(dòng)能力的子系統(tǒng)之一，因此，靈活、科學(xué)地運(yùn)用語(yǔ)言策略應(yīng)該貫穿CIC 能力提高的始終。第一，在IRF 的發(fā)起階段，教師可以用類(lèi)似“why..,why do you think…”等開(kāi)放式、指稱(chēng)類(lèi)問(wèn)題，而盡量少用一般疑問(wèn)句式，這樣可以讓學(xué)生在回應(yīng)階段使用相對(duì)具體、復(fù)雜的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)來(lái)回答問(wèn)題，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生間分享知識(shí)、交流觀點(diǎn)的積極性，還可以培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和推理能力。第二，課堂交際能力的目的是要為學(xué)生創(chuàng)造“學(xué)習(xí)空間”，要讓學(xué)習(xí)者感到課堂空間在一定時(shí)間內(nèi)是一種分享的課堂經(jīng)歷，因此，在語(yǔ)言策略上要選擇更多的“融入學(xué)習(xí)者”的語(yǔ)言表達(dá)?？梢愿淖兊诙朔Q(chēng)為第一人稱(chēng)，這樣讓學(xué)習(xí)者感到和教師之間不是一種知識(shí)單項(xiàng)傳遞的關(guān)系，而是一種學(xué)習(xí)共同體，從而克服師生間的距離感。第三，為了保證學(xué)生對(duì)學(xué)術(shù)英語(yǔ)中的一些專(zhuān)用詞匯、術(shù)語(yǔ)、復(fù)雜概念能夠理解，完全參與到課堂互動(dòng)中，教師可以使用近義詞、簡(jiǎn)短解釋、具體用例來(lái)加以解釋。第四，互動(dòng)中，教師和學(xué)生要會(huì)使用類(lèi)似“OK，well,right,now,so”之類(lèi)的話(huà)語(yǔ)標(biāo)記，從而清楚地表明互動(dòng)的開(kāi)始、結(jié)束以及對(duì)互動(dòng)內(nèi)容的修正。第五，教師要為學(xué)生提供一些和學(xué)生專(zhuān)業(yè)相關(guān)、語(yǔ)言表達(dá)正式的學(xué)術(shù)英語(yǔ)范本，可以是國(guó)外專(zhuān)業(yè)教材的節(jié)選也可以是發(fā)表在國(guó)外該領(lǐng)域權(quán)威期刊上的學(xué)術(shù)論文，并引導(dǎo)學(xué)生在互動(dòng)中發(fā)現(xiàn)它們和通用英語(yǔ)在詞匯、句法、句式上的不同。通過(guò)互動(dòng)幫助樹(shù)立學(xué)術(shù)語(yǔ)言意識(shí)，并促成這種能力的內(nèi)化。

2.課堂互動(dòng)能力提升的語(yǔ)用策略。語(yǔ)言子系統(tǒng)是課堂互動(dòng)能力系統(tǒng)的基礎(chǔ)，而語(yǔ)用策略是聯(lián)系語(yǔ)言和課堂互動(dòng)的紐帶。對(duì)于參與課堂互動(dòng)的教師、學(xué)生而言，在語(yǔ)用策略方面需要做到：第一，在反饋環(huán)節(jié)，教師要恰當(dāng)使用糾錯(cuò)反饋的教學(xué)手段盡可能為學(xué)生創(chuàng)造“互動(dòng)學(xué)習(xí)的空間”。糾錯(cuò)的方式可以是直接的，也可以是間接的?；?dòng)過(guò)程中教師只有鼓勵(lì)學(xué)生盡可能多地參加言語(yǔ)互動(dòng)才會(huì)拓展他們的語(yǔ)言能力，學(xué)生才會(huì)逐漸產(chǎn)出恰當(dāng)?shù)?、符合要求的表達(dá)。在這一過(guò)程中，學(xué)生可能會(huì)有不同的產(chǎn)出錯(cuò)誤，這時(shí)如果教師只是一味采取直接糾錯(cuò)的手段，學(xué)生可能會(huì)立即中斷回應(yīng)，選擇沉默。因此，Lyster 將課堂互動(dòng)中的間接糾錯(cuò)反饋分為重鑄、析取、元語(yǔ)言提示、澄清性請(qǐng)求和重復(fù)等不同方式[16]。第二，課堂師生開(kāi)展互動(dòng)過(guò)程中，除了教師可以糾正學(xué)生的錯(cuò)誤外，學(xué)生也可以對(duì)自己的錯(cuò)誤進(jìn)行自我糾正（self-initiated repair）。無(wú)論是教師糾錯(cuò)還是學(xué)生自我糾錯(cuò)，都會(huì)關(guān)系到學(xué)習(xí)者的“面子（face）”問(wèn)題。語(yǔ)言活動(dòng)中的“面子問(wèn)題”主要指學(xué)習(xí)者在課堂中的自我形象?；?dòng)交際中，人們總想獲得他人認(rèn)可、喜愛(ài)、甚至贊許。在獲得的同時(shí)，又想保持一定自主性，和他人之間保持一定的距離。如果完全由教師或同伴同學(xué)在互動(dòng)中糾正錯(cuò)誤，互動(dòng)的另一方則會(huì)感到自己的“面子”受到威脅。學(xué)生在自我糾正時(shí)要學(xué)會(huì)使用模糊限制語(yǔ)、提示語(yǔ)、簡(jiǎn)介建議或婉轉(zhuǎn)拒絕等表達(dá)來(lái)減輕自我形象受到威脅的程度。

3.課堂互動(dòng)能力提升的教學(xué)策略。根據(jù)杜威“動(dòng)手學(xué)習(xí)（learning by doing）”[17]的教育理念，大學(xué)英語(yǔ)教師可以在提高學(xué)生認(rèn)知學(xué)術(shù)能力的課堂設(shè)計(jì)中增加一些需要學(xué)生更高參與度的活動(dòng)。首先，在發(fā)布每學(xué)期教學(xué)內(nèi)容時(shí)，教師要具體設(shè)計(jì)同授課主題相關(guān)的課堂討論問(wèn)題、布置同課程相關(guān)的必讀論文和教材節(jié)選清單，發(fā)給學(xué)生；在學(xué)期授課過(guò)程中，對(duì)所學(xué)內(nèi)容不僅要有“小論文”之類(lèi)的使用學(xué)術(shù)語(yǔ)言撰寫(xiě)的書(shū)面作業(yè)，更應(yīng)該不時(shí)地要求學(xué)生做一些類(lèi)似“口頭報(bào)告”或“學(xué)術(shù)會(huì)議大會(huì)發(fā)言”之類(lèi)的口頭作業(yè)。其次，在課堂互動(dòng)中，教師要更多運(yùn)用開(kāi)放式的問(wèn)題，來(lái)檢查和評(píng)估學(xué)生對(duì)已學(xué)內(nèi)容的掌握情況。對(duì)前文所提及的IRF 互動(dòng)模式，可以修正為I-R-I-R-I-R…F 模式，即教師可以通過(guò)增加若干個(gè)需要學(xué)生回應(yīng)的環(huán)節(jié)，讓更多的學(xué)生參與到課堂互動(dòng)中來(lái)，從而改變教師點(diǎn)名，學(xué)生回答的傳統(tǒng)教學(xué)模式。再次，教師互動(dòng)問(wèn)題的設(shè)計(jì)應(yīng)該向?qū)W習(xí)者提供表達(dá)對(duì)已學(xué)知識(shí)理解的機(jī)會(huì)，或者需要根據(jù)不同的學(xué)習(xí)者、不同的課堂情況，使用不同的交際策略，以方便營(yíng)造共同學(xué)習(xí)空間。最后，教師與學(xué)生互動(dòng)時(shí)的時(shí)間間歇可以保持在30 秒左右，以確保學(xué)生能夠充分理解教師的發(fā)問(wèn)并有時(shí)間快速組織回應(yīng)的思路。

我們對(duì)第二屆全國(guó)英語(yǔ)教學(xué)大賽（大學(xué)英語(yǔ)組）的實(shí)況錄像做了詳細(xì)的分析，發(fā)現(xiàn)無(wú)論綜合英語(yǔ)組還是英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)組的獲獎(jiǎng)教師都善于運(yùn)用各種手段，如增加停頓的時(shí)間、向?qū)W生的互動(dòng)致謝、話(huà)輪轉(zhuǎn)換、減少打斷學(xué)生、增加學(xué)生回應(yīng)頻率等來(lái)營(yíng)造課堂學(xué)習(xí)空間，并引導(dǎo)學(xué)生在互動(dòng)過(guò)程中能積極參與。參加比賽的教師都是經(jīng)過(guò)各省省賽選拔，一定程度上能夠代表各省大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)的較高水準(zhǔn)。因此，他們課堂教學(xué)的記錄應(yīng)該具有一定的參考價(jià)值和示范價(jià)值。以下是其中一位綜合英語(yǔ)組的課堂互動(dòng)的部分文字轉(zhuǎn)錄：

Teacher：Ok.This boy，tell me something about Davos.

Student A：…Davos is a small city in Europe.

Teacher：Good.But Europe has a lot of countries,right?In which country is Davos in?This girl,please.

Student B：It is in Switzerland,in the east of the country.

Teacher： Very good.Does anyone know what Davos is famous for?

（Pause…）

Teacher：This girl,what would you say?

Student C：Davos Economic Forum,an international economic conference.

Teacher：Perfect.That is our topic today.Anything else?

Student C：Perhaps beautiful scenery，and…chocolate.

Teacher：Exactly.And that explains why the world economic forum is located in this small city.

從中可以看出：為了和學(xué)生更好互動(dòng)，教師并沒(méi)有站在講臺(tái)之上，而是走到學(xué)生中間不斷用一些手勢(shì)、電子教鞭等手段來(lái)控制互動(dòng)節(jié)奏。教師并沒(méi)有用傳統(tǒng)課堂點(diǎn)名的方式來(lái)要求學(xué)生參與互動(dòng)討論，而是根據(jù)學(xué)生的神情、舉手等副語(yǔ)言特征來(lái)進(jìn)行挑選?；?dòng)學(xué)生的選擇也沒(méi)有局限某一個(gè)學(xué)生，而是鼓勵(lì)在一個(gè)小組之內(nèi)的成員能夠很好地開(kāi)展合作式學(xué)習(xí)。教師用了“good,very good,perfect”之類(lèi)的恭維詞來(lái)表示對(duì)學(xué)生互動(dòng)的認(rèn)可。對(duì)于學(xué)生給出的模糊回答，也能用特殊疑問(wèn)句來(lái)引導(dǎo)更加準(zhǔn)確的回答。并且讓學(xué)生可以利用自己的已有知識(shí)做出恰當(dāng)推理。總之，扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)能力、熟練的語(yǔ)言使用以及周密的教學(xué)設(shè)計(jì)都是這堂課中的亮點(diǎn)。