姚秀點(diǎn)

(集美大學(xué)師范學(xué)院，福建 廈門(mén) 361021)

一 問(wèn)題提出

在學(xué)前教育課程改革的歷程中，我們現(xiàn)在遇到的困難可以說(shuō)是：尊重幼兒主體性的課程理念與實(shí)際課程實(shí)施之間的不一致性。如在課程改革過(guò)程中，出現(xiàn)了“為活動(dòng)而活動(dòng)”“社會(huì)問(wèn)題失真”“大拼盤(pán)的主題活動(dòng)”“高結(jié)構(gòu)化的區(qū)域活動(dòng)”等與理念不一致的教育行為。課程實(shí)施的主體是教師，只有提高教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，才能實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的學(xué)前教育。影響教師教育行為最核心的知識(shí)是教師的實(shí)踐性知識(shí)，“實(shí)踐性知識(shí)是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)”[1]。那么，一線(xiàn)幼兒教師實(shí)踐性知識(shí)是呈現(xiàn)什么樣狀態(tài)？它又是怎樣影響著教師的行為和課程的實(shí)施？對(duì)這些問(wèn)題的研究已成為提高學(xué)前教育質(zhì)量的迫切需要。因此，本研究以幼兒園教研活動(dòng)為例，分析教師的實(shí)踐性知識(shí)，在案例中發(fā)現(xiàn)教師實(shí)踐知識(shí)的實(shí)然狀態(tài)，并嘗試尋找問(wèn)題原因，提出解決策略。

二 研究過(guò)程

(一)概念框架

從弗莉瑪·艾爾巴茨(Freema Elbaz)提出教師以獨(dú)特的方式擁有一種特別的知識(shí)——“實(shí)踐性知識(shí)”和唐納德·A.舍恩(Donald Alan.Sch?n)提出“培養(yǎng)反思的實(shí)踐者”觀(guān)點(diǎn)以來(lái)，開(kāi)啟了學(xué)界對(duì)教師個(gè)體知識(shí)或?qū)嵺`知識(shí)的探究熱潮。關(guān)于教師的實(shí)踐性知識(shí)的概念，目前國(guó)內(nèi)外學(xué)者有不同的定義，本研究采用弗莉瑪·艾爾巴茨對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的定義，即“教師用獨(dú)特的方式掌握并使用他們的知識(shí)，而這種對(duì)知識(shí)的掌握和使用可稱(chēng)為‘實(shí)踐性知識(shí)’”[2]。 這種知識(shí)具有動(dòng)態(tài)性、內(nèi)隱性、個(gè)體性和情景性等特性。

關(guān)于幼兒園教師的實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)成要素，本研究結(jié)合湯杰英等人提出的領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)(Pedagogical Content Knowledge)構(gòu)成要素[3]和弗莉瑪·艾爾巴茨(Freema Elbaz)提出實(shí)踐性知識(shí)五方面的內(nèi)容[4]，將其分為：關(guān)于活動(dòng)內(nèi)容的知識(shí)、關(guān)于活動(dòng)實(shí)施策略的知識(shí)、關(guān)于幼兒的知識(shí)和關(guān)于自我的知識(shí)。

因?yàn)橛變簣@教育是以游戲?yàn)榛净顒?dòng)。幼兒是在各種活動(dòng)中，通過(guò)獲得有益于身心的經(jīng)驗(yàn)得以發(fā)展。所以，教師的實(shí)踐性知識(shí)應(yīng)該是體現(xiàn)在活動(dòng)中。同時(shí)，教師是活動(dòng)的實(shí)施者，如同唐納德·A.舍恩所論述的“實(shí)踐是一個(gè)復(fù)雜而不確定的模糊情景，優(yōu)秀的實(shí)踐者，會(huì)在實(shí)踐行動(dòng)中反映情景的回話(huà)、轉(zhuǎn)變自己的立場(chǎng)……”[5]60-61，因此，在實(shí)踐中，教師必定會(huì)對(duì)自我的身心進(jìn)行認(rèn)知和監(jiān)控，從而實(shí)現(xiàn)活動(dòng)的推進(jìn)。因此，教師的實(shí)踐性知識(shí)應(yīng)包括關(guān)于自我的知識(shí)。教師實(shí)踐性知識(shí)的各要素具體內(nèi)容如下。

關(guān)于活動(dòng)內(nèi)容的知識(shí)包括寬泛的目標(biāo)，也包括活動(dòng)中具體的目標(biāo)、內(nèi)容等知識(shí)。關(guān)于活動(dòng)實(shí)施策略的知識(shí)包括活動(dòng)場(chǎng)地的選擇、材料的投放和活動(dòng)的組織策略、方法等知識(shí)。關(guān)于幼兒的知識(shí)包括活動(dòng)中關(guān)于幼兒的身心狀況的知識(shí)。關(guān)于自我的知識(shí)是對(duì)自我特征的了解，是建立在教師對(duì)當(dāng)下活動(dòng)中自身的活動(dòng)內(nèi)容知識(shí)、活動(dòng)實(shí)施策略知識(shí)和幼兒知識(shí)的覺(jué)知基礎(chǔ)上進(jìn)一步反思而獲得的，包括自我的情感態(tài)度、價(jià)值觀(guān)和意圖等比較內(nèi)隱的知識(shí)，需要教師的元認(rèn)知或是心理理論。

(二)研究方法

在過(guò)去30多年的探究中，教師實(shí)踐性知識(shí)有三種行動(dòng)邏輯，即結(jié)果性邏輯和適當(dāng)性邏輯和體驗(yàn)性邏輯。近年來(lái)對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)研究總體趨勢(shì)是從對(duì)教師外部理解的結(jié)果性邏輯和適當(dāng)性邏輯轉(zhuǎn)向?qū)處焹?nèi)部理解的體驗(yàn)性邏輯。教師的實(shí)踐性知識(shí)的核心內(nèi)容是教師自我認(rèn)識(shí)與自身行動(dòng)之間的關(guān)系[6]。因此，本研究采用質(zhì)性研究中的個(gè)案研究法，以“教師自我認(rèn)識(shí)與自身行動(dòng)之間的關(guān)系”為切入點(diǎn)，嘗試對(duì)廈門(mén)市某幼兒園教研活動(dòng)記錄進(jìn)行分析。根據(jù)教研活動(dòng)記錄，分析案例當(dāng)下教師的內(nèi)部精神世界。內(nèi)部精神世界主要有“潛意識(shí)的思想、情感和愿望”[7]構(gòu)成。依據(jù)實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)成要素，對(duì)教師的內(nèi)部精神世界分析結(jié)果做進(jìn)一步分析、歸納，從而使教師的內(nèi)隱的實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)一步明晰化。

(三)研究對(duì)象

該案例來(lái)源于廈門(mén)市教育科學(xué)研究院基教室編寫(xiě)的“幼兒園保教質(zhì)量監(jiān)控指導(dǎo)手冊(cè)”。該案例是教研活動(dòng)示范案例。

該教研活動(dòng)是教師們?cè)谟^(guān)摩中班幼兒玩沙游戲后的研討會(huì)。13位教師發(fā)言，共發(fā)言18次，其中有的教師發(fā)言?xún)纱?，教研時(shí)間為30分鐘。交流討論的主題是：怎樣讓玩沙活動(dòng)開(kāi)展的更好。即活動(dòng)要能體現(xiàn)幼兒的自主性，并促進(jìn)幼兒發(fā)展。同時(shí)，活動(dòng)要體現(xiàn)園本特色和鄉(xiāng)土文化[8]。

三 結(jié)果與分析

(一)教師實(shí)踐性知識(shí)的總體狀況

依據(jù)研討過(guò)程的記錄內(nèi)容分析教師內(nèi)部精神世界。一共有26項(xiàng)內(nèi)容，包括判斷、建議和困惑。從教師的判斷、建議、困惑中可以發(fā)現(xiàn)教師的情感態(tài)度、價(jià)值觀(guān)、期待等內(nèi)容，再依據(jù)教師精神世界的分析結(jié)果，結(jié)合實(shí)踐性知識(shí)的四大構(gòu)成要素，研究發(fā)現(xiàn)案例中當(dāng)前教師的實(shí)踐性知識(shí)的概況。

1.關(guān)于活動(dòng)內(nèi)容的知識(shí)共有7項(xiàng)。6項(xiàng)關(guān)于游戲內(nèi)容的建議和1項(xiàng)關(guān)于游戲類(lèi)型的建議歸為關(guān)于活動(dòng)內(nèi)容的知識(shí)，共有7項(xiàng)。

如，“對(duì)戰(zhàn)的時(shí)候可以用來(lái)躲避、掩護(hù)”，是對(duì)活動(dòng)內(nèi)容提出的建議，因此把它歸為“關(guān)于活動(dòng)內(nèi)容的知識(shí)”

如，“要把沙上建構(gòu)作為玩沙活動(dòng)的重點(diǎn)來(lái)抓”，從游戲類(lèi)型提出的建議，因此把它歸為“關(guān)于活動(dòng)內(nèi)容的知識(shí)”。

2.關(guān)于活動(dòng)實(shí)施策略的知識(shí)共14項(xiàng)。關(guān)于場(chǎng)地、材料選擇與投放的建議有7項(xiàng)，如“主要投放本次游戲需要用的材料，其他作為輔助的材料可以少量”，是從材料的投放對(duì)活動(dòng)實(shí)施提出的建議，因此把它歸為“關(guān)于活動(dòng)實(shí)施策略的知識(shí)”。

關(guān)于安全性的建議有2項(xiàng)，如“延伸到山邊公園未嘗不可，但是要注意安全問(wèn)題，可能需要安排保安協(xié)助，畢意那是公園”，是從環(huán)境的安全性對(duì)活動(dòng)實(shí)施提出的建議，因此把它歸為“關(guān)于活動(dòng)實(shí)施策略的知識(shí)”。

關(guān)于教師角色的建議有4項(xiàng)，如“老師除了語(yǔ)言引導(dǎo)，有時(shí)可以和孩子一起進(jìn)行游戲”，是從教師角色提出的建議，因此把它歸納為“關(guān)于活動(dòng)實(shí)施策略的知識(shí)”。

關(guān)于材料選擇與投放的困惑有1項(xiàng)。如“感覺(jué)提供的材料很難讓孩子用上，請(qǐng)老師們幫忙想想還能用什么材料?材料需要怎么安排？”是關(guān)于材料選擇和投放所提出的困惑，因此把它歸為“關(guān)于活動(dòng)實(shí)施策略的知識(shí)”。

3.關(guān)于幼兒的知識(shí)共5項(xiàng)。包括對(duì)幼兒積極判斷的2項(xiàng)和消極判斷的3項(xiàng)。

如“我看到制作水泥墻的那幾個(gè)孩子還是很投入的，說(shuō)明孩子很喜歡。”和“我上午看到孩子們?cè)谕谒?，下方是相通的，這已經(jīng)體現(xiàn)出很高的建構(gòu)水平…… ”，是對(duì)當(dāng)下活動(dòng)中的孩子興趣，情感體驗(yàn)，孩子部分玩沙作品作出描述后的判斷，因此把它歸納為“關(guān)于幼兒的知識(shí)”。

如“孩子只會(huì)單純地挖，挖水渠、挖洞……”是看到了孩子外部的行為，因此，把它歸納為“關(guān)于幼兒的知識(shí)”。

4.關(guān)于自我的知識(shí)體現(xiàn)在教研活動(dòng)總結(jié)中。關(guān)于自我的知識(shí)在教研的18次發(fā)言的記錄中找不到，只在教研活動(dòng)的“小結(jié)”中體現(xiàn)。即“本次教研教師們都暢談了自己的看法、疑惑和建議，總結(jié)以下幾點(diǎn)”。

(二)教師實(shí)踐性知識(shí)的特征

1.實(shí)踐性知識(shí)的結(jié)構(gòu)失衡。在26項(xiàng)的內(nèi)容中，關(guān)于活動(dòng)內(nèi)容的知識(shí)7項(xiàng)，關(guān)于活動(dòng)實(shí)施策略的知識(shí)14項(xiàng)，關(guān)于幼兒的知識(shí)5項(xiàng)，關(guān)于自我的知識(shí)在這26項(xiàng)中沒(méi)有體現(xiàn)，體現(xiàn)在教研記錄的小結(jié)中。因此可以發(fā)現(xiàn)案例中的教師實(shí)踐性知識(shí)結(jié)構(gòu)是失衡的。失衡的結(jié)構(gòu)致使以“建議、困惑”呈現(xiàn)的“關(guān)于活動(dòng)內(nèi)容的知識(shí)”和“關(guān)于活動(dòng)實(shí)施策略的知識(shí)”，是在缺乏“關(guān)于幼兒的知識(shí)”和“關(guān)于自我的知識(shí)”的基礎(chǔ)上提出的。

2.“關(guān)于活動(dòng)內(nèi)容的知識(shí)”失衡。從教師的判斷、建議和困惑中可以發(fā)現(xiàn)教師的教育目標(biāo)追求。教師的18次發(fā)言中強(qiáng)調(diào)游戲水平和游戲內(nèi)容豐富性共14次，強(qiáng)調(diào)游戲的安全性2次，強(qiáng)調(diào)孩子的情感體驗(yàn)1次，強(qiáng)調(diào)幼兒的自主性1次。

如，“首先是材料比較多，很多孩子喜歡選擇最方便的材料，采用機(jī)械性的動(dòng)作進(jìn)行游戲，沒(méi)有思考問(wèn)題缺少探索，不能體現(xiàn)中班孩子應(yīng)有的發(fā)展水平”。其中的“最方便、機(jī)械性、沒(méi)有思考、問(wèn)題缺少探索性、不能體現(xiàn)”等判斷性字眼，可以看出教師的期待。教師期待幼兒的游戲內(nèi)容要豐富，游戲水平應(yīng)比較高。即幼兒要懂得選擇多樣化的材料，動(dòng)作不應(yīng)該是單一的，孩子在玩沙中應(yīng)該是懂得思考，懂得探索……

教師的發(fā)言?xún)?nèi)容背后，都承載著教師要追求的教育標(biāo)目，即教什么。因此，我們可以發(fā)現(xiàn)該案例的教師在“教什么”的活動(dòng)內(nèi)容知識(shí)中，主要關(guān)注的是幼兒認(rèn)知發(fā)展或是認(rèn)知的結(jié)果(知識(shí))。這樣的“關(guān)于活動(dòng)內(nèi)容的知識(shí)”是與我們的教育理念不相符的。《綱要》強(qiáng)調(diào)學(xué)前教育要“為幼兒一生的發(fā)展打好基礎(chǔ)”，強(qiáng)調(diào)的是全面和諧的發(fā)展。因此，可以發(fā)現(xiàn)教師的“關(guān)于活動(dòng)內(nèi)容的知識(shí)”是不完整的，或是說(shuō)是失衡的。

3.“關(guān)于幼兒的知識(shí)”貧乏并缺乏科學(xué)性。關(guān)于幼兒的知識(shí)僅有5項(xiàng)，其中在對(duì)幼兒做出積極判斷的2項(xiàng)知識(shí)中，即“我看到制作水泥墻的那幾個(gè)孩子還是很投入的，說(shuō)明孩子很喜歡。”和“我上午看到孩子們?cè)谕谒?，下方是相通的，這已經(jīng)體現(xiàn)出很高的建構(gòu)水平…… ”，教師雖然看到了孩子，但可惜的是，教師不能作進(jìn)一步深入的探究，不能看到更“獨(dú)特完整的幼兒”。

在對(duì)幼兒做出消極判斷的3項(xiàng)知識(shí)中，如，“我觀(guān)察到部分玩沙的孩子只會(huì)單純地挖，挖水渠、挖洞……”教師只看到當(dāng)下幼兒的外部行為“挖水渠、挖洞”，教師就不再或是不懂從“挖水渠、挖洞”的行為中進(jìn)一步解讀“獨(dú)特完整的幼兒”。再如“畢竟孩子們之前沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)，盲目‘放羊’，撒手不管，太沒(méi)有目的性，孩子游戲的內(nèi)容就很單一了”，這句話(huà)是對(duì)孩子作出的主觀(guān)判斷，即當(dāng)下的孩子是沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)，活動(dòng)內(nèi)容目的性不強(qiáng)，活動(dòng)內(nèi)容太單一。而這些判斷中看不到當(dāng)下實(shí)實(shí)在在的孩子，這句話(huà)只能讓我們看到教師心目中的孩子形象。

活動(dòng)中的孩子應(yīng)該是具有獨(dú)特、豐富和完整的形象。例如，孩子在活動(dòng)中可以是自信、堅(jiān)持、探索、合作……也可以是遲疑不決、徘徊、分心、放棄、發(fā)呆。如，我們還可以看到有的孩子徒手玩沙，有的孩子借助工具玩沙，有的孩子利用沙子創(chuàng)作出各種各樣的作品，有的孩子只是單純?cè)诟惺荏w驗(yàn)材料、工具的性質(zhì)。

在這里，可以通過(guò)一個(gè)案例來(lái)感受“獨(dú)特完整的幼兒”。以下是一位學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)大二的學(xué)生對(duì)一位玩沙幼兒的觀(guān)察記錄的部分內(nèi)容。

“他能夠把他腦海里所想象或是生活中所接觸的蛋糕用沙子具體表現(xiàn)出來(lái)，并關(guān)注到蛋糕的各個(gè)部位的細(xì)節(jié)。他想要做更大蛋糕，他一直在按照自己的想法去不斷地創(chuàng)作、完善自己的作品。當(dāng)有成果出來(lái)時(shí)，他感到高興、自豪……總之，在整個(gè)活動(dòng)過(guò)程，幼兒對(duì)玩沙充滿(mǎn)了好奇、自主。動(dòng)作非常嫻熟、靈敏，特別是手的動(dòng)作——協(xié)調(diào)、有力、靈敏；目的明確，有豐富的生活體驗(yàn)和表象，能根據(jù)表象進(jìn)行玩沙創(chuàng)作，具有發(fā)散思維的特質(zhì)，并能很好地展示細(xì)節(jié)；在集體中，能夠主動(dòng)地表達(dá)自己的想法，通過(guò)提出有建設(shè)性的建議參與到伙伴的游戲中。同時(shí)，敢于拒絕與他預(yù)期玩法不一致伙伴的行為，滿(mǎn)滿(mǎn)的專(zhuān)注、自主、自信……我還發(fā)現(xiàn)當(dāng)其他幼兒與該幼兒的預(yù)期不一樣，干擾到他時(shí)，該幼兒的拒絕方式有些‘不文明’”。

4.“關(guān)于自我的知識(shí)”粗淺。本案例關(guān)于自我的知識(shí)在教研活動(dòng)總結(jié)中體現(xiàn)?？偨Y(jié)內(nèi)容共6點(diǎn)，主要體現(xiàn)對(duì)“關(guān)于活動(dòng)內(nèi)容知識(shí)和關(guān)于活動(dòng)實(shí)施策略的知識(shí)”的總結(jié)。如“教師可以參與到游戲中，在游戲中提高幼兒的探索能力，培養(yǎng)探索意識(shí)”，主要從“教師該怎么做”的“關(guān)于活動(dòng)實(shí)施策略的知識(shí)”和“培養(yǎng)探索能力和探索意識(shí)”的“關(guān)于活動(dòng)內(nèi)容的知識(shí)”進(jìn)行總結(jié)。這“關(guān)于自我的知識(shí)”并沒(méi)有從可視的“想法、建議和困惑”中發(fā)現(xiàn)內(nèi)隱的深層的關(guān)于自我的知識(shí)。這“關(guān)于自我的知識(shí)”也沒(méi)有發(fā)現(xiàn)教師自身“在意識(shí)層面強(qiáng)調(diào)幼兒的主體性”和“在研討過(guò)程沒(méi)有看到當(dāng)下真真實(shí)實(shí)的幼兒”間的矛盾。因此，案例中的教師的關(guān)于自我的知識(shí)是粗淺的。

那深刻的關(guān)于自我的知識(shí)，應(yīng)該是呈什么樣呢？在這里舉一個(gè)例子。以下是學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)大二學(xué)生關(guān)于自身組織的活動(dòng)的反思記錄的部分內(nèi)容。

“教師本想在尊重幼兒的前提下積極引導(dǎo)，但實(shí)際操作中，教師卻不斷地打斷幼兒的思路……教師在活動(dòng)中更多的是希望教授知識(shí)，想向幼兒傳遞自己已準(zhǔn)備的關(guān)于植物的相關(guān)知識(shí)，從而促使幼兒更加了解狗尾巴草的特征?！边@些內(nèi)容體現(xiàn)了教師對(duì)活動(dòng)中自身深層次的期待、意圖等覺(jué)察后的關(guān)于自我的知識(shí)。

四 研究討論及應(yīng)對(duì)策略

(一)對(duì)教研活動(dòng)結(jié)果的質(zhì)疑

1.對(duì)個(gè)案教研活動(dòng)有效性的質(zhì)疑。在教師的實(shí)踐性知識(shí)中，關(guān)于幼兒的知識(shí)和關(guān)于自我的知識(shí)是教師讀懂活動(dòng)中的兒童，進(jìn)行活動(dòng)設(shè)計(jì)或開(kāi)展相應(yīng)的活動(dòng)的重要保障?！爱?dāng)看到 ‘完整的兒童’、做到 ‘眼中有孩子’時(shí)，我們就能盡量避免在教育過(guò)程中的灌輸現(xiàn)象”[9]?！叭绻鲆暳饲榫皩?duì)變化的抗拒，他就會(huì)落入純粹的自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言……他必須采取開(kāi)始性的立場(chǎng)，通過(guò)對(duì)情景的抗拒進(jìn)行反應(yīng)，弄清楚他的假設(shè)是否不充分及如何不充分”[5]68-69，因此，缺乏關(guān)于幼兒的知識(shí)，缺乏關(guān)于自我的知識(shí)，關(guān)于活動(dòng)內(nèi)容的知識(shí)的不完整的背景下提出的策略、建議是否有效、是否適宜，是值得商榷和進(jìn)一步探討的。

2.廈門(mén)市幼兒園園本教研活動(dòng)有效性問(wèn)題值得探討。對(duì)于廈門(mén)市的幼兒園來(lái)說(shuō)，“幼兒園保教質(zhì)量監(jiān)控指導(dǎo)手冊(cè)”中的理論、標(biāo)準(zhǔn)是具有權(quán)威性、示范性。該案例以示范案例在其中呈現(xiàn)，因此，該案例存在的問(wèn)題，是否是廈門(mén)市幼兒園普遍存在的問(wèn)題，是值得探討。

(二)教師實(shí)踐性知識(shí)存在問(wèn)題的分析

1.缺乏“關(guān)于幼兒的知識(shí)”的原因分析。在這個(gè)案例中，教師為什么沒(méi)有活動(dòng)中的孩子知識(shí)呢？或是說(shuō)沒(méi)有看到孩子呢？存在問(wèn)題的原因可以歸納為以下三種情況。

第一種，教師的眼睛被以建議、判斷等形式呈現(xiàn)的活動(dòng)內(nèi)容的知識(shí)和活動(dòng)實(shí)施策略的知識(shí)所蒙蔽，從而看不到孩子?！耙?yàn)槊總€(gè)紀(jì)錄者都有著內(nèi)隱的兒童觀(guān)、教育觀(guān)和價(jià)值觀(guān)，而在紀(jì)錄過(guò)程中，這些緘默的個(gè)體見(jiàn)解勢(shì)必會(huì)在暗中影響紀(jì)錄者的視角，于是，紀(jì)錄者也就不可避免地有意或無(wú)意地篩選他們認(rèn)為有價(jià)值的信息了。”[10]

第二種，教師看不懂孩子，看不出來(lái)，也就是教師的“看”的能力不足。

第三種，第一種原因和第二種原因皆有，即教師戴著有色眼鏡看，同時(shí)存在看的能力不足的問(wèn)題。

2.缺乏“關(guān)于自我的知識(shí)”的原因分析。教師在實(shí)踐中或多或少都有活動(dòng)中關(guān)于自我的知識(shí)，正如在本研究開(kāi)始部分論述的“在實(shí)踐中，教師必定會(huì)對(duì)自我的身心進(jìn)行認(rèn)知和監(jiān)控，從而實(shí)現(xiàn)活動(dòng)的推進(jìn)”一樣。不過(guò)這部分知識(shí)更多地體現(xiàn)了實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)隱的特性，需要有意識(shí)地引導(dǎo)和培養(yǎng)才能得以發(fā)展。正如互為主體性的臨床理論家(Bollas,Mitchell,Stolirow)和依戀研究者(Fonagy,Lyon-Ruth)雙方所共同持有的觀(guān)點(diǎn)一樣，即“我們需要另一個(gè)人的心智，用來(lái)了解并‘成長(zhǎng)’出我們自己的心智”[11]。

(三)促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)重構(gòu)的策略

教師要在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行反思，通過(guò)培養(yǎng)教師的關(guān)于自我的知識(shí)，從而使教師能夠?qū)W會(huì)“校準(zhǔn)和穩(wěn)定心識(shí)，如此，心才可以深刻體察其所觀(guān)對(duì)象的真實(shí)本質(zhì)。”[12]也就是教師要學(xué)會(huì)對(duì)自我的認(rèn)知和監(jiān)控，學(xué)會(huì)安住當(dāng)下，教師才能去體驗(yàn)，去傾聽(tīng)當(dāng)下幼兒的真實(shí)世界。教師必須在反思中通過(guò)相關(guān)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，重構(gòu)更加專(zhuān)業(yè)、科學(xué)的實(shí)踐性知識(shí)。

五 結(jié)束語(yǔ)

因教師的實(shí)踐性知識(shí)結(jié)構(gòu)的失衡，因“關(guān)于幼兒的知識(shí)”和“關(guān)于自我的知識(shí)”的缺失，從而難以實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的學(xué)前教育。教師要在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中借助理論的支持，提高“關(guān)于自我的知識(shí)”，學(xué)會(huì)安住當(dāng)下，看到自己內(nèi)隱的實(shí)踐性知識(shí)，看到獨(dú)特完整的孩子。教師要在“看見(jiàn)自己，看見(jiàn)孩子”中重構(gòu)更加專(zhuān)業(yè)、更加科學(xué)性的實(shí)踐性知識(shí)。只有這樣，教師才能在教育中做到相互尊重，互為主體，促進(jìn)孩子全面和諧的發(fā)展，同時(shí)傳承社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)。