付 強(qiáng)

(濟(jì)南大學(xué) 高等教育研究院，山東 濟(jì)南 250022)

在科技盛行的現(xiàn)代社會(huì)，技術(shù)滲透在我們社會(huì)生活的方方面面，對(duì)人的思想、行為產(chǎn)生了深刻的影響。自二十世紀(jì)起，人類社會(huì)就進(jìn)入了“第一個(gè)以技術(shù)起決定作用的方式重新確定的時(shí)代，并且開始使技術(shù)知識(shí)從掌握自然力量擴(kuò)展為掌握社會(huì)生活，所有這一切都是成熟的標(biāo)志，或者也可以說，是我們文明危機(jī)的標(biāo)志?！?1)伽達(dá)默爾：《科學(xué)時(shí)代的理性》，薛華等譯，北京：國際文化出版公司，1988年版，第63頁。從本質(zhì)上來看，“技術(shù)”所承載的已不再只是單純的改造自然的工具，而成為我們當(dāng)今的一種生存環(huán)境和生活方式，甚至成為我們生活的一部分，成為人的存在方式?？梢哉f，“技術(shù)也許是理解我們當(dāng)前處境的主題。不能低估現(xiàn)代技術(shù)的侵入及其對(duì)全部生活問題造成的后果的重要性。”(2)雅斯貝爾斯：《歷史的起源與目標(biāo)》，魏楚雄等譯，北京：華夏出版社，1989年版，第115頁?，F(xiàn)代教育也不可避免的受到技術(shù)的影響。一方面，各種先進(jìn)媒體和信息技術(shù)介入到教學(xué)中，甚至不斷的融入到教學(xué)生活中，深刻影響著教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、師生關(guān)系。從另一方面來看，技術(shù)化思維日漸成為教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)思想，教學(xué)的技術(shù)理性占據(jù)了教師專業(yè)化發(fā)展的重要位置，教學(xué)世界中的人們生活在這個(gè)看似無形卻又無所不在的技術(shù)之中，我們在享受著技術(shù)的便利和效率同時(shí)，卻忽視了技術(shù)給我們的身心帶來的負(fù)面影響。

一、教學(xué)技術(shù)的價(jià)值悖論釋義

在技術(shù)學(xué)中，技術(shù)悖論(technological paradox)由法國學(xué)者圣·塞尼(M·B·Saint-Sernin)提出，他認(rèn)為，“技術(shù)在作用于現(xiàn)實(shí)社會(huì)時(shí)，一方面服務(wù)于它所要實(shí)現(xiàn)的技術(shù)目的，同時(shí)又以本身的性質(zhì)來改變現(xiàn)實(shí)，產(chǎn)生與技術(shù)目的相對(duì)立的技術(shù)后果。”(3)錢學(xué)成，喬寬元：《技術(shù)學(xué)手冊》，上海：上海科學(xué)技術(shù)文獻(xiàn)出版社，1994年版，第134頁。反觀教學(xué)技術(shù)，教學(xué)技術(shù)源自提高教學(xué)活動(dòng)效率，體現(xiàn)教學(xué)思想的操作流程以及工具、手段、方法，但教學(xué)技術(shù)的應(yīng)用又會(huì)偏離教學(xué)的本真意蘊(yùn)。正如拉普談到的技術(shù)活動(dòng)悖論一樣，“這些活動(dòng)在細(xì)節(jié)上是合理規(guī)劃與執(zhí)行的，但作為整體，這些活動(dòng)及其后果與它們的發(fā)起者無關(guān)，從而表現(xiàn)為一種異己的力量?！?4)G·羅波爾：《技術(shù)決定論批判》，《科學(xué)與哲學(xué)》，1986年第6期。對(duì)于教學(xué)技術(shù)的應(yīng)用來說，教學(xué)技術(shù)悖論就是指教學(xué)技術(shù)在服務(wù)于教學(xué)效率、解放教學(xué)中的人、解決教學(xué)問題等目的的同時(shí)，教學(xué)技術(shù)又反過來影響著教學(xué)生活，產(chǎn)生了違背教學(xué)技術(shù)目的的后果。

雅克·埃呂爾認(rèn)為，“技術(shù)的不良后果與有益影響是不可分離的，隱含著無法預(yù)料的后果，一切技術(shù)進(jìn)步都是有其代價(jià)的；技術(shù)提出的問題要比它解決的問題更多。”(5)J.Elull,The Technological Order,Philosophy and Technology,New York: The Free Press,1983，p.132.教學(xué)技術(shù)同樣也具有不可預(yù)知的一面，教學(xué)技術(shù)既影響教學(xué)主體追求的目的，也影響使用這些技術(shù)的人。教學(xué)技術(shù)給教學(xué)活動(dòng)帶來了一定的副作用，不僅改變了教學(xué)方式，影響了教學(xué)感受，而且改變著教學(xué)主體的思維方式。“技術(shù)的最直接和最簡單的表現(xiàn)形態(tài)是技術(shù)產(chǎn)品。這也是人們將技術(shù)的本質(zhì)簡單化為工具性，并從而得出技術(shù)中立性的認(rèn)識(shí)論來源之一。然而，如果我們將技術(shù)活動(dòng)放入“社會(huì)—技術(shù)”系統(tǒng)的框架下，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，技術(shù)產(chǎn)品不僅通過幫助我們認(rèn)識(shí)世界間接地影響了我們的思想和活動(dòng)方式，而且也因?yàn)槠洫?dú)特的功能直接地表達(dá)和體現(xiàn)了我們的活動(dòng)方式。”(6)王國豫，胡比希：《社會(huì)—技術(shù)系統(tǒng)框架下的技術(shù)倫理學(xué)—論羅波爾的功利主義技術(shù)倫理觀》，《哲學(xué)研究》，2007年第6期。教學(xué)技術(shù)往往關(guān)注提高教學(xué)的效率問題，卻忽視教學(xué)過程對(duì)于人的意義問題，先進(jìn)的教學(xué)技術(shù)與教學(xué)意義、教學(xué)價(jià)值隔離開來，導(dǎo)致教學(xué)技術(shù)與教學(xué)的人文意蘊(yùn)日益分離，如果教學(xué)技術(shù)的發(fā)展失去了教學(xué)價(jià)值的導(dǎo)引，那么將造成技術(shù)理性不斷膨脹、價(jià)值理性的逐漸失落，所以，在教學(xué)技術(shù)快速發(fā)展的同時(shí)，為人的教學(xué)自身面臨著種種困境。

二、教學(xué)技術(shù)的價(jià)值悖論表現(xiàn)

教學(xué)技術(shù)的價(jià)值悖論與教學(xué)的意義和價(jià)值密切相關(guān)。教學(xué)技術(shù)服務(wù)于教學(xué)實(shí)踐，教學(xué)技術(shù)的價(jià)值實(shí)現(xiàn)與否都要由教學(xué)的價(jià)值體現(xiàn)與否來判定，技術(shù)下的教學(xué)意義與價(jià)值最終要落實(shí)到人的層面，從教師的主體地位、價(jià)值理性、教學(xué)意義等層面上，我們對(duì)教學(xué)技術(shù)的價(jià)值悖論進(jìn)行梳理和剖析，主要表現(xiàn)為以下三個(gè)方面：

(一)解放與控制

技術(shù)是必然的秩序和確定的過程，技術(shù)的效果是反對(duì)行動(dòng)自由的。按照技術(shù)理性的一般邏輯，標(biāo)準(zhǔn)化和定量計(jì)算意味著專業(yè)合理，但其后果是造成超驗(yàn)價(jià)值體系的崩塌，也反過來僭越了人的經(jīng)驗(yàn)感受的具體內(nèi)容。教學(xué)技術(shù)在使得教學(xué)表現(xiàn)為專業(yè)化、現(xiàn)代化的同時(shí)，教學(xué)也陷入了程式化、去經(jīng)驗(yàn)化的困境。教學(xué)技術(shù)的目的性、規(guī)范性、程序性、可控性等工具理性與教學(xué)自身的多樣性、特異性、開放性、生成性等人文性相沖突。教學(xué)的豐富意義被抽取掉，師生在毫無生氣的課堂中感受不到思想的快樂，剩下只是知識(shí)的分解、操練和堆積，技術(shù)下的教師更多的失去了自身的獨(dú)特性、教學(xué)個(gè)性和教學(xué)自由。其根源在于技術(shù)本身具有的內(nèi)在規(guī)范性。技術(shù)行為的作用在于盡可能合目的地介入有關(guān)系統(tǒng)的運(yùn)動(dòng)之中，并以根據(jù)技術(shù)方案組織起來的有計(jì)劃的程序取代技術(shù)過程。

教學(xué)不是技術(shù)可以決定的，但是現(xiàn)代教學(xué)的技術(shù)化、技能化表明，教學(xué)生活實(shí)質(zhì)上已經(jīng)托付給了教育專家系統(tǒng)，被整合進(jìn)專家系統(tǒng)所設(shè)置的教學(xué)行為和方式中。“教學(xué)技術(shù)統(tǒng)治理性與工具理性，也在教學(xué)領(lǐng)域自身中發(fā)生作用，并且日益嚴(yán)重地降低教師在課程的開發(fā)與計(jì)劃以及課堂教學(xué)的決策與實(shí)施方面的自主性?！?7)亨利·A·吉魯：《教師作為知識(shí)分子—邁向批判教育學(xué)》，北京：教育科學(xué)出版社， 2008年版，第151頁。日常教學(xué)生活中的許多知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)被程式化、概念化，成為教育專家的專門知識(shí)，專家系統(tǒng)通過專業(yè)知識(shí)的生產(chǎn)與運(yùn)用重構(gòu)了教學(xué)生活。此外，教學(xué)技術(shù)權(quán)威性背后是具有技術(shù)話語權(quán)者的價(jià)值觀。技術(shù)對(duì)教學(xué)系統(tǒng)的全面控制意味著專家系統(tǒng)對(duì)人們生活的全面接管，普遍統(tǒng)一的、標(biāo)準(zhǔn)化的科學(xué)知識(shí)逐漸取代個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，并不斷轉(zhuǎn)化為統(tǒng)一化的教學(xué)方式和教學(xué)環(huán)節(jié)。絕大部分教學(xué)技術(shù)掌握在少數(shù)專家、學(xué)者手里，“在這里，高居于認(rèn)識(shí)能力頂峰寶座之上的，不是靠良心和經(jīng)驗(yàn)從事自己職業(yè)的‘專業(yè)人員’，而是‘專家’。專家被認(rèn)為能夠根據(jù)自己的知識(shí)做出恰當(dāng)?shù)脑\斷，而他的知識(shí)僅僅是計(jì)算性的和嚴(yán)格專業(yè)化的知識(shí)?！?8)埃德加·莫蘭：《方法：思想觀念 生境、生命、習(xí)性與組織》，秦海鷹譯．北京：北京大學(xué)出版社，2002年版，第71頁。教師在一定程度上是教學(xué)理論工作者的追隨者。長期以來，教師與教學(xué)理論工作者處于一種不平等的地位上，他們之間的交往日益呈現(xiàn)出表面化、功能化、功利化傾向。而教學(xué)技術(shù)中的教師“往往被看作科學(xué)控制的一般對(duì)象，……教師處于無權(quán)的低層地位，只能被動(dòng)地聽從管理者、課程論專家、教材編輯者和大學(xué)教師的指導(dǎo)，自己的意見無足輕重，從而導(dǎo)致自己的形象毫無專業(yè)意義?！?9)胡福貞：《論教師的個(gè)人話語權(quán)》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》，2002年第3期。

教學(xué)技術(shù)中的專家化現(xiàn)象是社會(huì)分工的結(jié)果，也是教學(xué)科學(xué)化的必然。“技術(shù)理性的工具主義、實(shí)證主義、單面性、功利主義以及對(duì)現(xiàn)實(shí)的順從態(tài)度等特征使它自身成為統(tǒng)治的工具，成為意識(shí)形態(tài)。”(10)李桂花：《科技哲思—科技異化問題研究》，長春：吉林大學(xué)出版社，2011年版，第75頁。馬爾庫塞認(rèn)為，“抽象的技術(shù)理性已經(jīng)擴(kuò)展到社會(huì)的總體結(jié)構(gòu)，成為組織化的統(tǒng)治原則?！?11)陳振明：《法蘭克福學(xué)派與科學(xué)技術(shù)哲學(xué)》，北京：中國人民大學(xué)出版社，1992年版，第54頁。在技術(shù)思維形態(tài)下，教師淪為技術(shù)產(chǎn)品的“消費(fèi)者”，喪失了對(duì)技術(shù)的批判與創(chuàng)造。一定程度上，教師自我的困惑、主體性的喪失，使教師失去了個(gè)體性，成為教學(xué)的工具或機(jī)器。在這層意義上，教學(xué)技術(shù)就成為了一種“單一技術(shù)”，它是服務(wù)于效率優(yōu)先的、專家主義的技術(shù)。當(dāng)我們有意識(shí)的反思若僅限于教學(xué)活動(dòng)的技巧方法，則是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，尚未觸及教學(xué)的意義或根本價(jià)值所在。

(二)高效與失效

馬克斯·韋伯認(rèn)為社會(huì)生活的問題都源于工具合理性和價(jià)值合理性的對(duì)立與張力，是同一社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的不同側(cè)面。工具合理性往往關(guān)注的是手段對(duì)實(shí)現(xiàn)特定目的的效果，而不關(guān)注其背后的終極價(jià)值，注重的是解決手段而不是手段、目的的價(jià)值意義。與此相反，價(jià)值合理性是在生活實(shí)踐中形成的對(duì)價(jià)值及其追求的自覺意識(shí)，是“人類所獨(dú)有的用以調(diào)節(jié)和控制人的欲望和行為的一種精神力量”(12)吳增基：《理性精神的呼喚》，上海：上海人民出版社，2001年版，第2頁。?？梢哉f，工具合理性的技術(shù)手段是排除終極價(jià)值判斷的，價(jià)值合理性的技術(shù)則是以價(jià)值判斷為前提的。正如現(xiàn)代科學(xué)只是關(guān)心那些可以衡量的東西以及它在技術(shù)上的應(yīng)用，而不再去問這些事物的人文意義，只問如何運(yùn)用技術(shù)手段去工作，而不去關(guān)心技術(shù)本身的目的，從而產(chǎn)生出被扭曲的科學(xué)(13)詹頌生：《科學(xué)技術(shù)的兩個(gè)關(guān)懷與兩個(gè)限度》，《科學(xué)技術(shù)與辯證法》，2003年第1期。。當(dāng)我們以“效率”為發(fā)展技術(shù)的首要標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，我們要追求的終極目的往往被對(duì)“效率”的無限制追求所遮蔽，“效率卻是一種普遍的價(jià)值并且本身就服從于理性的一致性。而且隨著對(duì)效率的關(guān)注蔓延到越來越多的領(lǐng)域，它為社會(huì)生活提供了一個(gè)強(qiáng)制性的框架?！?14)安德魯·芬伯格：《可選擇的現(xiàn)代性》，陸俊，嚴(yán)耕等譯，北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，2003年版，第25頁。“高效”的技術(shù)就會(huì)僭越存在的意義，技術(shù)追求就成為人類的絕對(duì)價(jià)值訴求本身。

在筆者看來，在教學(xué)技術(shù)發(fā)展中存在著上述同樣的問題，教學(xué)技術(shù)關(guān)心的是什么樣的目的是能夠?qū)崿F(xiàn)的，以及怎樣達(dá)到這一目的。教學(xué)技術(shù)以技術(shù)方法、手段的有效性為目的，它關(guān)注的是對(duì)教學(xué)的效用。在一定程度上，教學(xué)“與其說是一種致思方式和生存性活動(dòng)，不如說它是一種已經(jīng)技術(shù)化了的、科學(xué)化了的工具或手段，它已經(jīng)在方法、技術(shù)、制度、管理以至精神方面深刻地打下了科學(xué)與技術(shù)的烙印……”(15)高偉：《生存論教育哲學(xué)》，北京：教育科學(xué)出版社，2006年版，第133頁。教學(xué)技術(shù)是關(guān)心問題、目標(biāo)，而不是教學(xué)背后的價(jià)值、意義。如量化是一種對(duì)教學(xué)的檢查，它所關(guān)注的是人的可計(jì)量“素質(zhì)”未來和當(dāng)下教學(xué)的“產(chǎn)出”?！傲炕慕Y(jié)果不僅使所有的教育方面從屬于技術(shù)性的教育方面，也徹底地改變了人們的整個(gè)教育觀念，恰恰在這里教育失去了它的本性，曾經(jīng)從本質(zhì)的角度加以界定的教育，轉(zhuǎn)而從考試分?jǐn)?shù)的角度加以界定?！?16)小威廉姆 E·多爾：《后現(xiàn)代課程觀》，王紅宇譯．北京：教育科學(xué)出版社，2000年版，第37頁。在這種以分?jǐn)?shù)作為評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量的衡量標(biāo)準(zhǔn)下，教學(xué)就成為某種功利性行為，“當(dāng)人們參與某種社會(huì)性活動(dòng)，僅僅為了獲取活動(dòng)之外的利益，那么這種活動(dòng)可能只是技術(shù)性的、工具性的?！?17)王凱：《教學(xué)作為德性實(shí)踐—基于麥金太爾實(shí)踐概念的教學(xué)理解》，《全球教育展望》，2007年第10期。以數(shù)量化作為衡量教學(xué)質(zhì)量的唯一標(biāo)準(zhǔn)的同時(shí)，教師更傾向于追求各項(xiàng)具體指標(biāo)而忽略了授課中靈魂性的東西，以及教師本人對(duì)教學(xué)的價(jià)值與精神追求，教學(xué)就成為一種純技術(shù)的操作。

教學(xué)技術(shù)的現(xiàn)代化并沒有帶來課堂教學(xué)的根本革命，我們在獲取教學(xué)技術(shù)的方便、高效同時(shí)，我們失去了教學(xué)的人文意蘊(yùn)，教學(xué)技術(shù)的實(shí)用價(jià)值被放大、夸大，教學(xué)技術(shù)在一定程度規(guī)范和奴役著師生，“技術(shù)的建構(gòu)使人從屬于技術(shù)，接受技術(shù)的塑造與調(diào)制，以獲取技術(shù)效益?！?18)王伯魯：《技術(shù)困境及其超越問題探析》，《自然辯證法研究》，2010年第2期。這與人們僅僅注重教學(xué)技術(shù)的工具價(jià)值有密切關(guān)系，并壓倒了其他價(jià)值，教學(xué)技術(shù)的功用遮蔽了教學(xué)中人的價(jià)值、地位、角色，在教學(xué)技術(shù)的工具理性過度膨脹下，教學(xué)的價(jià)值合理性不再為人們關(guān)注，人們關(guān)注的不再是教學(xué)的價(jià)值與意義，而是對(duì)教學(xué)技術(shù)手段價(jià)值的功利性追逐。教學(xué)不是通過技術(shù)的使用和對(duì)任何非智力因素的消除增加效率，從教學(xué)技術(shù)的本質(zhì)上看，教學(xué)技術(shù)活動(dòng)是合目的性與合規(guī)律性的統(tǒng)一，是工具理性和價(jià)值理性的統(tǒng)一。教學(xué)技術(shù)除了具有教學(xué)的工具、手段價(jià)值，它本身就是人類傳承文化、培養(yǎng)人的智慧實(shí)踐。教學(xué)技術(shù)的價(jià)值負(fù)荷論認(rèn)為教學(xué)技術(shù)在政治、文化、倫理上不是中性的，教學(xué)技術(shù)本身都蘊(yùn)含著一定的價(jià)值取向和價(jià)值判斷，即教學(xué)技術(shù)負(fù)載著特定的社會(huì)和人的價(jià)值觀。教學(xué)技術(shù)的工具理性是建立在科學(xué)、有效的理念之上，是對(duì)人類學(xué)習(xí)方面的探究，但教學(xué)更需要一種人文的價(jià)值理性規(guī)約。教學(xué)技術(shù)是精細(xì)的操作方法、手段，屬于“科學(xué)理性”的應(yīng)用范疇，如果教學(xué)技術(shù)的應(yīng)用遠(yuǎn)離了師生的生命體驗(yàn)、交往，那么教學(xué)就會(huì)成為一種僵化的科學(xué)教條和技術(shù)規(guī)訓(xùn)。

隨著教學(xué)技術(shù)的“目的—工具”合理性行為的不斷擴(kuò)大化，一旦當(dāng)目的合理性超越了價(jià)值合理性，則表現(xiàn)為教學(xué)意義的迷失。技術(shù)理性下的教學(xué)遠(yuǎn)離了教學(xué)所崇尚的自由、自主、求是的精神，忘記了教學(xué)的真、善、美的品格，教學(xué)漸漸蛻去了靈魂喚醒的高尚、純凈，而變得貪求效率、功利。我們認(rèn)為，人文性是教學(xué)技術(shù)的內(nèi)在基礎(chǔ)和根基。正是由于人文性意識(shí)的逐漸淡薄乃至消失，使得智慧與真理的追求失去了內(nèi)在的支撐和動(dòng)力，使得教學(xué)的終極關(guān)懷遠(yuǎn)不如效率關(guān)懷那么重要。教學(xué)的技術(shù)化發(fā)展傾向，使教學(xué)出現(xiàn)了方向性偏失，背離教學(xué)的本質(zhì)和目的，使具有豐富意義和無窮生機(jī)的教學(xué)本真意蘊(yùn)被祛除。

(三)存在與虛無

正如技術(shù)哲學(xué)中的實(shí)體理論所主張的，技術(shù)的應(yīng)用對(duì)人性和自然所造成的結(jié)果要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于其表面的目標(biāo)。技術(shù)對(duì)人、文化的影響是潛移默化的，誠如，“‘快餐’代替?zhèn)鹘y(tǒng)家庭的晚餐可以看作是技術(shù)的無意識(shí)的文化后果的一種簡單例子。每天晚上從儀式上一再得到證實(shí)的家庭和睦不再擁有表達(dá)的類似場合。沒有人認(rèn)為快餐的興起實(shí)際上導(dǎo)致了傳統(tǒng)家庭的衰落，但這種相互關(guān)聯(lián)意味著以新技術(shù)為基礎(chǔ)的生活方式的出現(xiàn)?！?19)安德魯·芬伯格：《技術(shù)批判理論》，韓連慶，曹觀法譯．北京：北京大學(xué)出版社，2005年版，第5頁。之所以造成這種影響，是我們沒有認(rèn)清技術(shù)的文化涵義。正如在大機(jī)器技術(shù)時(shí)代，技術(shù)目的發(fā)生了根本性的變化。技術(shù)活動(dòng)不再是滿足掌握技術(shù)的人(工匠、農(nóng)夫)的自身需求，也不是用來滿足奴隸主和地主的需求，而是最大限度獲取剩余價(jià)值的手段。從更深層來看，技術(shù)是主體目的性活動(dòng)的序列或方式，因此，人的技術(shù)化本質(zhì)上就是理性化的過程。我們應(yīng)該看到，現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)成為當(dāng)下教學(xué)生活正常運(yùn)作的必需手段，同時(shí)也改變著教學(xué)生活的樣態(tài)，僭越了教學(xué)的本性。現(xiàn)代人對(duì)教學(xué)的定位深深地受到技術(shù)理性的影響，教學(xué)本質(zhì)與意義迷失在我們自己設(shè)計(jì)的教學(xué)技術(shù)里，教學(xué)越來越遠(yuǎn)離其本真。

此外，現(xiàn)代教師的專業(yè)定位也受到技術(shù)理性的影響，對(duì)教學(xué)本質(zhì)與意義的理解也受到干擾。教師專業(yè)化的發(fā)展往往是以教育知識(shí)與教學(xué)技能的熟練性為標(biāo)準(zhǔn)，專業(yè)化的教師被看作是一個(gè)“技術(shù)熟練者”的形象，專業(yè)能力受著專業(yè)知識(shí)和教育學(xué)原理與技術(shù)的制約，而教學(xué)實(shí)踐無非就是知識(shí)、原理與技術(shù)的合理組織與運(yùn)用。教師專業(yè)化的研究也難以脫離唯技術(shù)理性的窠臼，一些研究者對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展所需的技能進(jìn)行了條分縷析的羅列，卻往往缺乏對(duì)于當(dāng)下的真實(shí)的教學(xué)生活與教師文化的關(guān)照，按照這樣的理論來培養(yǎng)教師的專業(yè)素質(zhì)往往收效甚微(20)徐繼存，車麗娜：《教學(xué)文化研究引論》，《天津市教科院學(xué)報(bào)》，2007年第4期。。當(dāng)教學(xué)成為一種異化行為后，使教師的內(nèi)在價(jià)值變異、缺失，教師蛻變成單純的“知識(shí)”操作工，進(jìn)而教師的一些非工具性精神活動(dòng)(如形而上的沉思，信仰及藝術(shù)情感等)受冷落，傳統(tǒng)教學(xué)中深厚的人文底蘊(yùn)被徹底消解。教師在教學(xué)中的人性內(nèi)涵被大大削弱，喪失了教師的存在意義，成為“虛無”的師者。教學(xué)技術(shù)化下的教學(xué)成為人“不在場”的講授，教師工作也往往就成為了一種復(fù)制他人的過程，教學(xué)生活也因此失去了一定的意義和幸福感。

教學(xué)技術(shù)本身體現(xiàn)了人類對(duì)教學(xué)活動(dòng)的科學(xué)旨趣，然而教學(xué)的人文意義與價(jià)值卻不可能由它來決定，教學(xué)技術(shù)并不能體現(xiàn)對(duì)教學(xué)終極價(jià)值的關(guān)懷?！耙腙P(guān)照生命，看到生命的整體，我們不僅需要科學(xué)，而且需要倫理學(xué)、藝術(shù)和哲學(xué)?！?21)丹尼爾：《科學(xué)史》，李衍譯．北京：商務(wù)印書館，1995年版，第21頁。教學(xué)技術(shù)是影響課堂教學(xué)師生狀態(tài)的關(guān)鍵因素。教學(xué)技術(shù)外在表現(xiàn)為對(duì)教學(xué)諸環(huán)節(jié)進(jìn)行科學(xué)的規(guī)范和細(xì)化操作，教學(xué)已被統(tǒng)一在理性化的本質(zhì)之中，當(dāng)它成為人的行為規(guī)范、思緒定勢時(shí)，教學(xué)技術(shù)也就成了規(guī)約人的“隱性”技術(shù)，教學(xué)中人的精神活動(dòng)的價(jià)值被泯滅，甚至被“貶低為一種技術(shù)的能力”(22)卡爾·雅斯貝斯：《時(shí)代的精神狀況》，王德峰譯．上海：上海譯文出版社，2005年版，第111頁。，這只會(huì)讓教師變成異化了的技工，基本上失去對(duì)教學(xué)環(huán)境的控制權(quán)……教師會(huì)發(fā)現(xiàn)他們的教學(xué)工作越來越繁復(fù)和越來越具壓迫性的控制(23)華勒斯坦：《學(xué)科·知識(shí)·權(quán)力》，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1999年版，第132-133頁。。

正如技術(shù)的烏托邦觀點(diǎn)將技術(shù)視為可以解決所有問題的“萬靈藥”，為人們提供了新的生存方式。片面功利化、片面科學(xué)規(guī)范化的教學(xué)導(dǎo)致了教師的“精神”與知識(shí)的分離。教師的教學(xué)生活就不再是教師人性的表達(dá)，而更多地是在表達(dá)著教學(xué)技術(shù)、教學(xué)制度和教學(xué)規(guī)則，教師往往過著一種“虛假”的生活，教學(xué)生活的意義與價(jià)值亦蕩然無存?！敖逃旧碓诮虒W(xué)技術(shù)的操縱下成了一種非生命的形式?，F(xiàn)代教育是技術(shù)形式的，而非生命形式的……在教育無所限制地從屬于科學(xué)與技術(shù)之際，教育也就將‘生命’形態(tài)交付于技術(shù)形態(tài)?！?24)高偉：《生存論教育哲學(xué)》，北京：教育科學(xué)出版社，2006年版，第155頁。進(jìn)而，教學(xué)生活意義的真實(shí)意蘊(yùn)被遮蔽。當(dāng)下職業(yè)專業(yè)化和價(jià)值世俗化使教師已經(jīng)成為一種專門的職業(yè)甚至僅僅是一種謀生的手段，對(duì)教學(xué)的評(píng)價(jià)和對(duì)教師的認(rèn)可也傾向于從教師的專業(yè)知識(shí)、教學(xué)技能、學(xué)生的課業(yè)成績來判斷，并將評(píng)價(jià)指標(biāo)最大程度地量化、標(biāo)準(zhǔn)化和程式化，而對(duì)于師者的品格與德行的重視程度卻有所淡化，教師的權(quán)威性不再僅僅依賴于德性的支撐，教師教化天下的飽滿熱情和知識(shí)分子的神圣使命感被消磨殆盡，其價(jià)值取向開始趨向于世俗和功利(25)陳思：《論教學(xué)認(rèn)識(shí)的嬗變與反思》，《教育理論與實(shí)踐》，2012年第4期。。

當(dāng)教師以教學(xué)技術(shù)來不斷消除教學(xué)生活中的不確定性，在獲得教師專業(yè)化的自我認(rèn)同感的同時(shí)，也是充滿了矛盾的，一方面，教學(xué)技術(shù)對(duì)教學(xué)世界的描述與控制讓教學(xué)過程變得可知可控，但是另一方面它與傳統(tǒng)的生活知識(shí)體系相比，顯得更加單一和抽象，它并未把握教學(xué)的全部本質(zhì)，反而抽掉了教學(xué)世界本有的其他意義和價(jià)值。正如馬克斯·舍勒談到的，“世界不再是真實(shí)的和有機(jī)的‘家園’，不再是愛和沉思的對(duì)象，而是變成了冷靜計(jì)算的對(duì)象和工作進(jìn)取的對(duì)象?！?26)馬克斯·舍勒：《知識(shí)社會(huì)學(xué)現(xiàn)象》，艾彥譯，北京：華夏出版社，1999年版，第10頁。教學(xué)對(duì)象成為可量度、可計(jì)算、可預(yù)測的“物體”，這種對(duì)教學(xué)過程的技術(shù)化控制、管理，帶來了規(guī)范和高效，但作為代價(jià)，教育為人的發(fā)展本命卻被扭曲。其結(jié)果，雖然功利化的工具理性提高了教學(xué)效率，但同時(shí)也使教學(xué)活動(dòng)喪失了人性的光彩，甚或使教師在教學(xué)技術(shù)中將喪失人之所以區(qū)別于機(jī)器的本質(zhì)屬性。

三、教學(xué)技術(shù)與人的關(guān)系規(guī)約

雅克·埃呂爾認(rèn)為，提出技術(shù)問題的可能解決是極為困難的，因?yàn)槿藗兊某霭l(fā)點(diǎn)必須是現(xiàn)在的情境?；氐竭^去的逃避不過是逃向夢幻之地，不會(huì)有改變的機(jī)會(huì)。而當(dāng)下社會(huì)又是如此打上技術(shù)的烙印，以致我們不知道怎樣擺脫它，以便去判斷它，以便能夠最終對(duì)技術(shù)有所限制(27)E．舒爾曼：《科技文明與人類未來—在哲學(xué)深層的挑戰(zhàn)》，李小兵等譯，北京：東方出版社，1995年版，第126頁。。解決教學(xué)技術(shù)悖論的路徑不是回避教學(xué)技術(shù)，而是將教學(xué)技術(shù)與教學(xué)中的人協(xié)調(diào)一致起來，兩者的關(guān)系不是對(duì)立的，教學(xué)技術(shù)是教學(xué)中的人使用的技術(shù)，即技術(shù)作用的顯現(xiàn)離不開人的作用。當(dāng)教學(xué)不斷依靠技術(shù)來進(jìn)行時(shí)，教學(xué)就已經(jīng)和技術(shù)融為了一體，離開技術(shù)的現(xiàn)代教學(xué)是不可想象的，而用新技術(shù)解決教學(xué)技術(shù)的問題途徑必然會(huì)帶來更多未知的影響。教學(xué)的返樸歸真與技術(shù)的拯救不是同一進(jìn)程，可以說，教學(xué)的返樸是教師人性力量的重現(xiàn)，而技術(shù)的拯救就是依靠技術(shù)的發(fā)展來實(shí)現(xiàn)教育的目的，用新的技術(shù)來彌補(bǔ)技術(shù)的異化。我們要解決技術(shù)中的教學(xué)困境，就是要發(fā)揮教學(xué)技術(shù)中人的智慧與力量。

(一)發(fā)揮技術(shù)中教師的主體性

教學(xué)技術(shù)的實(shí)施不能完全遵從科學(xué)理性，要確立人在教學(xué)技術(shù)中的主體性地位，簡單的制度規(guī)范和約束，不是解決教學(xué)質(zhì)量問題的關(guān)鍵，更重要的是真正把教師解放，指導(dǎo)他們進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新，變革教學(xué)理念，真正調(diào)動(dòng)起教師的自主性、能動(dòng)性。而我們往往在教學(xué)中，失去了中心，迷失了方向，將教師作為教學(xué)的機(jī)器人，“把教師設(shè)定為預(yù)定生成程序與技術(shù)的執(zhí)行者，而不是作為具備理論意識(shí)和理性能力的課程變革主體”(28)程良宏：《生成性教學(xué)技術(shù)主義傾向批判》，《全球教育展望》，2012年第5期。，忽視了教師應(yīng)有的人格魅力、智慧情感甚至是作為知識(shí)分子的品性。教師的主體性得不到展現(xiàn)，體會(huì)不到教學(xué)的幸福感、成就感，在教學(xué)技術(shù)的應(yīng)用中，教師與教學(xué)技術(shù)的關(guān)系趨于疏離，教學(xué)具有很大的惰性往往就不可避免。

技術(shù)所展開的每一種可能性空間，都必然會(huì)遮蔽和遺忘更多的可能性，使豐富的可能性扁平化、單一化。教學(xué)技術(shù)的標(biāo)準(zhǔn)化、數(shù)量化把教學(xué)中的人的整體精神發(fā)展變成了呆板的機(jī)械性變化，剝奪了他們的自主精神，使其完全淪為教學(xué)行為的附屬品，他們的個(gè)性、自由、責(zé)任等則為教學(xué)技術(shù)所抑制，他們的意愿、興趣、情感和態(tài)度等也被教學(xué)技術(shù)遮蔽起來。因此，作為生命的個(gè)體體會(huì)不到教學(xué)的幸福感。在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，由于受到種種外部因素的制約，教師的教學(xué)行為在既定教學(xué)模式、教學(xué)方法、手段等教學(xué)技術(shù)的作用下，在知識(shí)的傳授上具備了一定的教學(xué)技能，成為熟練的、優(yōu)秀的職業(yè)教學(xué)能手，這可以說是一名職前教師快速成長為專業(yè)化教師的必要過程。他們經(jīng)過教學(xué)技能的專業(yè)化訓(xùn)練，在對(duì)學(xué)科知識(shí)理解把握的基礎(chǔ)上能進(jìn)行“大綱式”的標(biāo)準(zhǔn)嫻熟講解，但作為“為人”的教師的實(shí)踐智慧、教學(xué)活動(dòng)的人文意蘊(yùn)和人文價(jià)值難以有效顯現(xiàn)，教師往往淪為可任意替換的“角色”。

在專業(yè)化分工中，“每一種工作都有一個(gè)附屬的綱要，它精確規(guī)定了要做什么工作，怎樣做和何時(shí)做。每一個(gè)了解這個(gè)綱要、精通本項(xiàng)工作需求的技藝的人都能完成它?！?29)齊格蒙特·鮑曼：《后現(xiàn)代倫理學(xué)》，張成崗譯．南京：江蘇人民出版社， 2003年版，第22頁。在這樣的技術(shù)化操作中，教師僅僅是一個(gè)“角色”，而且并非不可替代。教學(xué)成為規(guī)范的操作流程，個(gè)人不可避免地“服從”于權(quán)威，“順從”于集體性的程式化教學(xué)中。正如雅斯貝爾斯談到，“本質(zhì)的人性還原為普遍的人性，還原到作為功能性肉體存在的生命力，還原到瑣碎的恣情享樂上。勞動(dòng)和樂趣的分離剝奪了生活的可能的嚴(yán)肅性?！?30)雅斯貝爾斯：《現(xiàn)時(shí)代的人》，周曉亮，宋祖良譯．北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，1992年版，第11頁。教學(xué)技術(shù)的運(yùn)用從根本上來說，就是教師在教學(xué)技術(shù)活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值的過程。教學(xué)技術(shù)的價(jià)值體現(xiàn)在本質(zhì)上就是人的價(jià)值實(shí)現(xiàn)過程。教師是真正在充滿不確定性、價(jià)值性、多變性的具體教學(xué)場景中進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的主體。教師的專業(yè)成長是一個(gè)漫長而又復(fù)雜的過程，只有喚起了教師內(nèi)心的真正行動(dòng)意愿，激發(fā)起學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力的教學(xué)，才是教師專業(yè)良性發(fā)展的價(jià)值所在。

如果我們無視教師在課堂中應(yīng)有的自主權(quán)，就會(huì)在很大程度上把教師的工作置于管理者、督導(dǎo)和研究人員的控制之下。教師不同于律師、醫(yī)生的職業(yè)群體，律師和醫(yī)生主要是以個(gè)體的方式提供專業(yè)技術(shù)服務(wù)，而作為培養(yǎng)人的教學(xué)離不開教師群體的努力，是以集體的方式貢獻(xiàn)他們的專業(yè)知識(shí)和技能。在需要如此緊密合作的工作環(huán)境下，必要的溝通和協(xié)作是成功實(shí)施培養(yǎng)人的關(guān)鍵，而決定教學(xué)行為的關(guān)鍵是教育價(jià)值觀，不同的教育價(jià)值觀會(huì)導(dǎo)致教學(xué)行為的分裂，這就需要教育價(jià)值觀的認(rèn)同教育。而我們所一直沿襲下來的教師職業(yè)技能訓(xùn)練只是一種教學(xué)行為的強(qiáng)化練習(xí)，而忽視了教師對(duì)于教學(xué)價(jià)值、教學(xué)意義的反思教育。依附型的教師職業(yè)觀教育抽掉了教師職業(yè)的基石，消解了教師的自主性。在技術(shù)的制約下，我們往往在使用教學(xué)技術(shù)中將人放置在被動(dòng)的地位，教師的教學(xué)成為去主體意識(shí)的機(jī)械行為，其應(yīng)有的教學(xué)主體的理性自覺和理論批判能力被日漸消解磨滅。

要激發(fā)教師使用教學(xué)技術(shù)的能動(dòng)性，而不是成為技術(shù)的附庸?；诂F(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的教學(xué)，相比于傳統(tǒng)教學(xué)，教師面臨更大的挑戰(zhàn)?，F(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的應(yīng)用，意味著教師與教學(xué)慣習(xí)的決裂。通過借助教學(xué)技術(shù)，可以使得教師轉(zhuǎn)變過去的知識(shí)源角色，成為學(xué)生的學(xué)習(xí)指導(dǎo)者、學(xué)習(xí)伙伴。更重要的是教師能主動(dòng)利用教學(xué)技術(shù)，養(yǎng)成較好的教學(xué)技術(shù)素養(yǎng)，即能夠理解先進(jìn)的現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)，能夠促使他們愿意接受和采用現(xiàn)代的教學(xué)技術(shù)進(jìn)行創(chuàng)新，并且有能力將教學(xué)技術(shù)熟練的應(yīng)用到學(xué)科教學(xué)中。教師利用教學(xué)技術(shù)進(jìn)行教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。同時(shí)，教師運(yùn)用技術(shù)提高教學(xué)工作效率，促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教學(xué)技術(shù)在提高教學(xué)效率的同時(shí)，既能體現(xiàn)教師的育人價(jià)值，張揚(yáng)教師的個(gè)性，又能保證教學(xué)技術(shù)為學(xué)生的全面發(fā)展服務(wù)。

教學(xué)技術(shù)要真正發(fā)揮作用，就必須重視教師這一實(shí)踐主體的能力和素質(zhì)，重視教師在教學(xué)技術(shù)中的能動(dòng)作用。所有的教學(xué)技術(shù)作用實(shí)際上都是教師的作用，是通過教學(xué)技術(shù)作用的形式表現(xiàn)出來的教師的作用(31)徐繼存：《教學(xué)技術(shù)化及其批判》，《教育理論與實(shí)踐》，2004年第2期。?？梢哉f，教學(xué)的人文性在實(shí)踐中表現(xiàn)為個(gè)體主義。只有為人的、有靈魂的教學(xué)，才是人的教育成長之路。教學(xué)活動(dòng)是一種人與人的交往、對(duì)話的實(shí)踐過程，教學(xué)的為人目的決定了教學(xué)不僅僅是熟練施展教學(xué)技術(shù)的過程，勢必要滲透著教學(xué)主體的情感、理念、道德、價(jià)值觀等因素。

(二)展現(xiàn)技術(shù)中教師的存在價(jià)值

在技術(shù)哲學(xué)中，技術(shù)的人文性發(fā)展一直是學(xué)者們研究的焦點(diǎn)。正如弗洛姆研究技術(shù)人道化的目的就是要喚醒困境中的人們，擺脫對(duì)機(jī)械和技術(shù)的盲目崇拜和依賴，重新建立對(duì)生命的熱愛和對(duì)自由的追求。弗洛姆的技術(shù)人道主義就是使人相信人的目的是造就自己，而達(dá)到這一目的的條件是：人一定是自為的人( man for himself )(32)劉敏：《技術(shù)與人性—弗洛姆技術(shù)人道化思想研究》，《自然辯證法通訊》，2005年第5期。。弗洛姆的最終目的是要建立一種人道主義倫理學(xué)，促成一個(gè)健全的社會(huì)，健全社會(huì)最主要的特征是人的全面、健康、自由的發(fā)展。在對(duì)技術(shù)社會(huì)的改造中，技術(shù)人文主義學(xué)派、技術(shù)批判理論學(xué)派發(fā)揮了重要的思想引領(lǐng)作用，他們在對(duì)技術(shù)進(jìn)行人文化呼吁的同時(shí)，揭示技術(shù)在政治、文化上對(duì)人性的統(tǒng)治和奴役，他們認(rèn)為科學(xué)技術(shù)被進(jìn)一步作為價(jià)值理性來主導(dǎo)人的生活，一切符合技術(shù)合理性的生存方式被認(rèn)定為一種合理的生存，這就使人生活在嚴(yán)重的異化狀態(tài)之下，逐漸喪失了理性批判的能力。為此，他們通過批判反思來喚醒人的“存在感”意識(shí)，恢復(fù)人的創(chuàng)造力和主觀能動(dòng)性，從而，重新將機(jī)器、技術(shù)和整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)置于人的控制之下。正如人文主義者芒福德所說的，技術(shù)進(jìn)步的目標(biāo)應(yīng)該是關(guān)注人類成長過程中的所有方面，而不是只關(guān)心科技需求的功能；人類活動(dòng)的基礎(chǔ)是精神，人類要想在現(xiàn)代技術(shù)“巨機(jī)器”面前有尊嚴(yán)的生存，就不能把自己完全交托給技術(shù)，而應(yīng)該審慎地考慮人類本性與技術(shù)的關(guān)系(33)向淑君：《敞開與遮蔽—新媒介時(shí)代的隱私問題研究》，北京：知識(shí)產(chǎn)權(quán)出版社，2011年版，第221頁。。技術(shù)背后是一種固定的、規(guī)范化的行為模式，具有較強(qiáng)的工具理性，正如弗洛姆所說的，那種“對(duì)人的替代、否定、控制、強(qiáng)迫和漠視，究其根源就在于技術(shù)理性的泛濫。”(34)劉敏：《技術(shù)與人性—弗洛姆技術(shù)人道化思想研究》，《自然辯證法通訊》，2005年第5期。人的作用是教學(xué)技術(shù)發(fā)揮作用的核心力量，忽視、漠視了教學(xué)技術(shù)下人的價(jià)值、地位、尊嚴(yán)，忽視教師的個(gè)性、自由，漠視學(xué)生的興趣、個(gè)性發(fā)展，技術(shù)也就成為了奴役人的物。

展現(xiàn)教學(xué)技術(shù)中人存在的價(jià)值和意義，目的是教學(xué)技術(shù)理性在施展其組織、管理、改造精神世界的過程中接受教學(xué)價(jià)值理性的引導(dǎo)。彰顯教學(xué)技術(shù)的人文性，就是要發(fā)揮人在教學(xué)技術(shù)中的作用，體現(xiàn)人的生命價(jià)值與尊嚴(yán)?！叭魩缀跛腥顺蔀榧夹g(shù)勞動(dòng)過程的環(huán)節(jié)，那勞動(dòng)組織就成為對(duì)人之在的疑問。因?yàn)閷?duì)人而言終極之物是人而非技術(shù)，應(yīng)該技術(shù)服務(wù)于人而非人服務(wù)于技術(shù)……”(35)卡爾·雅斯貝斯：《卡爾·雅斯貝斯文集》，朱更生譯，西寧：青海人民出版社，2003年版，第244頁。。教學(xué)技術(shù)的應(yīng)用要受制于心理、情感、價(jià)值等諸多因素，教學(xué)技術(shù)的應(yīng)用應(yīng)該考慮到師生作為人存在的意義和精神訴求，體現(xiàn)在技術(shù)中作為人存在的價(jià)值和地位。

在教學(xué)技術(shù)外顯的技術(shù)理性目的下，教師是被教學(xué)技術(shù)所控制約束的操作者，學(xué)生不是教學(xué)技術(shù)的另一作用主體，更成為教學(xué)技術(shù)的改造物。師生在教學(xué)技術(shù)中不可能是完全的自由，我們要做的是最大限度地體現(xiàn)人的價(jià)值。在技術(shù)時(shí)代，人類個(gè)體本身在更大程度上是某些技術(shù)及其工序的對(duì)象。正如在現(xiàn)代教學(xué)中，以計(jì)算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)為載體的計(jì)算機(jī)教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)被認(rèn)為是自主學(xué)習(xí)、高效互動(dòng)的教學(xué)組織形式，信息技術(shù)與課程整合成為當(dāng)前教學(xué)改革的新趨向，使用計(jì)算機(jī)技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)進(jìn)行教學(xué)成為教師掌握現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的基本要求，不同于信息技術(shù)在生產(chǎn)、生活中的高效、自動(dòng)化等應(yīng)用目的，教學(xué)在信息技術(shù)下也變得自動(dòng)化和常規(guī)化，在提高教學(xué)工作效率的同時(shí)，教師也不斷適應(yīng)技術(shù)的要求，將自己的教學(xué)活動(dòng)簡化成虛擬的對(duì)話甚至是虛擬的存在，教學(xué)的意義和價(jià)值趨于功利。

教學(xué)技術(shù)對(duì)教學(xué)本質(zhì)的遮蔽與對(duì)人的支配，使得它本身的工具理性成為一種片面的合理性，尤其是當(dāng)它成為教學(xué)生活不可或缺的一部分時(shí)，它就轉(zhuǎn)化為壟斷教學(xué)生活的合理性本身。教學(xué)技術(shù)要在教學(xué)活動(dòng)中體現(xiàn)出人的價(jià)值，也就是說，我們的教學(xué)技術(shù)是沒有生命的，但人可以賦予教學(xué)技術(shù)人文特性。在精神上達(dá)到控制技術(shù)，在人文主義學(xué)者看來就是重新喚起人們的價(jià)值理性和對(duì)維護(hù)人性尊嚴(yán)、人性解放的自覺意識(shí)。正如大多數(shù)人文主義學(xué)者所堅(jiān)信的，喚起人們對(duì)自己生命價(jià)值理性的關(guān)注和人類命運(yùn)的最終的人文關(guān)懷，就能正確地引導(dǎo)技術(shù)的運(yùn)用和發(fā)展，為人類帶來真正的光明前途。就是依靠主體精神(政治的、倫理的、宗教的)因素來克服技術(shù)理性的惡性擴(kuò)張，同時(shí)抵制其向社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治、文化的滲透(36)劉大椿：《從辯護(hù)到審度：馬克思科學(xué)觀與當(dāng)代科學(xué)論》，北京：首都師范大學(xué)出版社，2009年版，第193頁。。

雖然教師的專業(yè)化是以教師職業(yè)的知識(shí)作為基礎(chǔ)的，具有一定的技術(shù)性，如果教學(xué)職業(yè)不轉(zhuǎn)化為一定的技術(shù)，那么這個(gè)職業(yè)的現(xiàn)實(shí)性和可靠性就足以令人懷疑。但專業(yè)化的教師不是單指教學(xué)技術(shù)的熟練者，只會(huì)教書的教書匠，而是在為人的教學(xué)生活中，具有一定職業(yè)素養(yǎng)，擁有人格魅力，關(guān)照生命成長的導(dǎo)師。人性力量在教學(xué)技術(shù)中的作用，可以說是對(duì)教學(xué)技術(shù)活動(dòng)的精神性力量?！叭诵圆皇且徊靠梢园凑展潭Ｊ浇ㄔ?，并能精確按照程序工作的機(jī)器。人性宛如一棵樹，在內(nèi)部力量的作用下，充分地發(fā)展各個(gè)方面，成為一個(gè)充滿生命力的事物”(37)約翰·密爾：《論自由》，北京：商務(wù)印書館，2009年版，第70頁。。作為為人的教學(xué)技術(shù)更需要從價(jià)值層面思考，從整體角度去理解生命、理解成長、理解育人。因此，教學(xué)技術(shù)的人文性不只是在教學(xué)設(shè)備、教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施技術(shù)的工具層面，還應(yīng)提升到尊重生命、關(guān)愛人的情感、精神的價(jià)值層面。

技術(shù)不能體現(xiàn)生命的意義，必須是以教學(xué)主體而不是技術(shù)作為價(jià)值的根源，教學(xué)技術(shù)的人文訴求，離不開教學(xué)中的人的生命意志實(shí)現(xiàn)自我超越。教學(xué)生活中的師生，“只有當(dāng)他以自己本然的活力行動(dòng)時(shí)，他才能在當(dāng)下真正感覺到自我的存在?！?38)雅斯貝爾斯：《什么是教育》，鄒進(jìn)譯，北京：生活·讀書·新知 三聯(lián)書店，1991年版，第124頁，第44頁。教學(xué)過程是師生主體間的交往與對(duì)話，滲透著彼此的情感、經(jīng)驗(yàn)、態(tài)度、價(jià)值觀等豐富的人文因素，教學(xué)應(yīng)然的指向教師、學(xué)生自身，激發(fā)其主體性的意識(shí)，實(shí)現(xiàn)其價(jià)值性。

彰顯教學(xué)技術(shù)中人的價(jià)值，既不是要摒棄教學(xué)技術(shù)使教學(xué)活動(dòng)回歸原始，也不是要崇拜教學(xué)技術(shù)，盲目使用教學(xué)技術(shù)失去理性，而是要提倡教學(xué)技術(shù)在發(fā)揮作用時(shí)，使工具屬性與其內(nèi)在的人文價(jià)值屬性之間保持應(yīng)有的平衡，從而使教學(xué)技術(shù)中的人的價(jià)值得到完美彰顯。教學(xué)活動(dòng)一方面要借助技術(shù)來擴(kuò)展人的能力，同時(shí)又要保持自身的價(jià)值追求—使人成為人。教學(xué)作為一種屬人的、為人的實(shí)踐活動(dòng)，是價(jià)值負(fù)載的、“用生命點(diǎn)燃生命”、用生命激揚(yáng)生命的交往活動(dòng)，它不僅需要教師的認(rèn)識(shí)、思維等理性因素的參與，更離不開教師的情感、態(tài)度、意志等非理性因素的參與。

誠如雅斯貝爾斯所談到的，“真正的教育應(yīng)先獲得自身的本質(zhì)。教育須有信仰，沒有信仰就不能成其為教育，而只是教學(xué)的技術(shù)而已?！?39)雅斯貝爾斯：《什么是教育》，鄒進(jìn)譯，北京：生活·讀書·新知 三聯(lián)書店，1991年版，第124頁，第44頁。為此，要突破教學(xué)的技術(shù)化困境，為人的教學(xué)就要從這種單一技術(shù)觀中解放出來，首先要做的是轉(zhuǎn)變教學(xué)技術(shù)是教學(xué)的工具手段的觀念，把教學(xué)技術(shù)放到生活指向的技術(shù)—生命技術(shù)的背景上去理解，只有這樣，才有可能從更深層次上使技術(shù)重新服務(wù)于人類文化，促進(jìn)人類社會(huì)的發(fā)展。教師是教學(xué)技術(shù)的實(shí)施者，只有摒棄“功利化”的技術(shù)理性，充分發(fā)揮教師的教學(xué)智慧，激發(fā)教師的生命活力，對(duì)學(xué)生的發(fā)展?jié)撃苓M(jìn)行細(xì)心呵護(hù)，才會(huì)是超越技術(shù)層面的教學(xué)，從而為教學(xué)尋找一個(gè)意義，尋找一個(gè)比教學(xué)行為本身更高的意義。教學(xué)技術(shù)不單單是對(duì)知識(shí)的呈現(xiàn)與傳播，更關(guān)注對(duì)教學(xué)行為的有效性、可控性、精細(xì)化管理。教師對(duì)教學(xué)技術(shù)的有效性追求，已經(jīng)和為人的教學(xué)本身無關(guān)，而變成一種極其功利的行為。早在1965年，美國學(xué)者費(fèi)尼就意識(shí)到信息時(shí)代的教育問題，他們認(rèn)為，“隨著計(jì)算機(jī)的時(shí)代繼續(xù)前進(jìn)，研究者們的注意最后會(huì)轉(zhuǎn)向教育問題。對(duì)教育的注意是信息時(shí)代的時(shí)代精神的另一個(gè)方面?！?40)普萊西：《程序教學(xué)和教學(xué)機(jī)器》，劉范等譯，北京：人民教育出版社，1964年版，第324頁。為此，我們期許一種超越技術(shù)化的教學(xué)，即教學(xué)是人性的張揚(yáng)，精神的弘揚(yáng)，思想火花的碰撞，是生命力的綻放。

在柏拉圖看來，任何技藝都缺乏某種德性或功能。這種德性或功能只能由“精神”提供。教學(xué)技術(shù)應(yīng)該彰顯教師的自我存在感，而不是游離于技術(shù)之外的陌生人。教學(xué)技術(shù)不僅是教學(xué)實(shí)施的手段、方法，也是教師發(fā)揮個(gè)人潛能、實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的途徑。任何對(duì)教學(xué)技術(shù)的機(jī)械套用，都是對(duì)教學(xué)意義的漠視與僭越。教學(xué)的意義不在于知識(shí)的傳授效率，而是取決于知識(shí)對(duì)于人的生存意義。而現(xiàn)代教學(xué)“越來越專注于一種量化的、操作性的認(rèn)知和一種分成小塊的、分離的認(rèn)識(shí)，越來越多地被要求積累在數(shù)據(jù)庫和學(xué)生的大腦中?！?41)埃德加·莫蘭：《方法：思想觀念—生境、生命、習(xí)性與組織》，北京：北京大學(xué)出版社，2002年版，第70頁。成為學(xué)生身心的填充物而非內(nèi)在生命的一部分。帕克·帕爾默(Parker J. Palmer)認(rèn)為熟練掌握教學(xué)技巧的教學(xué)還是不夠的，特別“當(dāng)與學(xué)生面對(duì)面交流時(shí)，唯一能供我立即利用的資源是：我的自身認(rèn)同，我的自我的個(gè)性，還有身為人師的‘我’的意識(shí)—如果我沒有這種意識(shí)，我就意識(shí)不到學(xué)習(xí)者‘你’的地位……真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來自于教師的自身認(rèn)同與自身完整?！?42)帕克·帕爾默：《教學(xué)勇氣—漫步教師心靈》，吳國珍，余巍等譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，2005年版，第10頁。教師作為教學(xué)技術(shù)的實(shí)施者要認(rèn)識(shí)到技術(shù)的雙面性，真正能意識(shí)到個(gè)體在教學(xué)技術(shù)中的價(jià)值，發(fā)揮教學(xué)主體的能動(dòng)作用，據(jù)此才能彰顯教學(xué)技術(shù)應(yīng)然的人文性。

從日益智能化的教學(xué)技術(shù)發(fā)展來看，教學(xué)離不開教師生命個(gè)體的自我展現(xiàn)。和機(jī)器自動(dòng)化只是把人從勞動(dòng)中解放出來相反，芒福德認(rèn)為，以生活為中心的技術(shù)最有益的貢獻(xiàn)，就是使人完全在自愿的基礎(chǔ)上從事有教育意義的、自我實(shí)現(xiàn)的勞動(dòng)，從而使人從勞動(dòng)中解放出來，這將會(huì)是對(duì)普遍自動(dòng)化不可或缺的一種平衡(43)轉(zhuǎn)引自高亮華：《人文主義視野中的技術(shù)》，北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，1996年版，第56頁。。關(guān)注人、關(guān)注培養(yǎng)智慧、強(qiáng)調(diào)教師人格力量在教學(xué)中的地位的呼聲漸高，使“科學(xué)方法”的局限性凸顯，實(shí)踐的智慧才重新得以個(gè)性張揚(yáng)(44)楊啟亮：《規(guī)約與釋放：教學(xué)實(shí)踐智慧的選擇》，《教育理論與實(shí)踐》，2002年第11期。。教師教學(xué)能力的提高，不是在于他們對(duì)教學(xué)技術(shù)的熟練應(yīng)用，沉湎于教學(xué)技巧的練就。展現(xiàn)教師作為生命個(gè)體在教學(xué)技術(shù)中的人性魅力，重要的是教師在教學(xué)實(shí)踐中不斷進(jìn)行教學(xué)反思，不僅要思考如何教學(xué)，教學(xué)效果怎么樣，更重要的是思考教學(xué)的意義，以此來指引教學(xué)技術(shù)的應(yīng)用，而不是循規(guī)蹈矩的依照教學(xué)技術(shù)的規(guī)范教學(xué)。教師的個(gè)體價(jià)值在于超越教學(xué)的技術(shù)層面，而不是畏縮在教學(xué)技術(shù)的強(qiáng)大作用下，為教學(xué)技術(shù)的外在價(jià)值所迷惑。