郭麗麗 包增超

【摘要】 本文旨在積極探索基于思辨的語文課堂教學(xué)的有效途徑?；谛抡n標(biāo)的理念，發(fā)展學(xué)生思辨能力，旨在提升學(xué)生思維能力與品質(zhì)，切合語文核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】 學(xué)習(xí)任務(wù)群 學(xué)習(xí)情境

【中圖分類號】 G633.3

【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A

【文章編號】 1992-7711（2020）01-123-010

引 言

“思辨”一詞來源于現(xiàn)代批判性思維（Critical Thinking），其最為通行的定義出自美國批判性思維運動的開拓者羅伯特？恩尼斯 （Robert？H.Ennis）。其定義為：理性的、反思性的思維，用來決定信念與行動。引導(dǎo)學(xué)生運用批判性思維審視語言文字作品，探究和發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象和文學(xué)現(xiàn)象，形成自己對語言和文學(xué)的認(rèn)識;自覺分析和反思自己的語文實踐活動經(jīng)驗，提高語言運用的能力，增強(qiáng)思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性。語文學(xué)科核心素養(yǎng)包括：語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化理解與傳承，四個方面既并列又互相滲透融合。而四者中，思維發(fā)展與提升又與其他三者不同，它可能不僅是“一個方面”，而是一種只要其他幾個方面出現(xiàn)它就出現(xiàn)的存在，存在方式是把其他三者“穿聯(lián)”、編織在一起，也可以說它是其他素養(yǎng)的底色或品質(zhì)。

一、以學(xué)習(xí)任務(wù)群構(gòu)建思辨性語文實踐

當(dāng)前世界各國的基礎(chǔ)教育都開始由“知識本位”向“核心素養(yǎng)”轉(zhuǎn)型。學(xué)習(xí)任務(wù)群是培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的載體?！耙剿餍畔⒒尘跋陆膛c學(xué)方式的轉(zhuǎn)變……引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷多樣化的學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在更廣闊的語言環(huán)境中主動學(xué)習(xí)，實現(xiàn)知識的遷移和運用”。2018年1月朱之文在“新修訂普通高中課程方案與課程標(biāo)準(zhǔn)國家級示范培訓(xùn)班上的講話”中指出修改后的普通高中課程方案要優(yōu)化課程實施，“新課程以單元、任務(wù)群（主題）、模塊等多種方式呈現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容，加強(qiáng)學(xué)科間的配合和學(xué)段間的銜接”。在這一背景下，教與學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，正成為變革的亮點之一。語文學(xué)習(xí)任務(wù)群是指在真實情境下，確定與語文核心素養(yǎng)生成、發(fā)展、提升相關(guān)的人文主題，組織學(xué)習(xí)資源，設(shè)計多樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生通過閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究的自主活動，體驗環(huán)境，完成任務(wù)，發(fā)展個性，增長思維能力，形成理解、應(yīng)用系統(tǒng)?！皩W(xué)習(xí)任務(wù)群”強(qiáng)化了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，改變了傳統(tǒng)的單篇課文呈現(xiàn)方式和大量講解分析的教學(xué)模式，體現(xiàn)了語文課程的實踐性。

從教學(xué)形式上來講，思辨性閱讀與表達(dá)正是高中語文新課標(biāo)中倡導(dǎo)的任務(wù)群教學(xué)類型，是學(xué)習(xí)任務(wù)群6。高中語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的提出，為促進(jìn)語文學(xué)習(xí)回歸其綜合性、實踐性的本質(zhì)創(chuàng)造了有利條件。以學(xué)習(xí)任務(wù)群構(gòu)建思辨性語文實踐

，高中語文教師有必要圍繞“任務(wù)群教學(xué)”形成三個方面的能力：一要有“任務(wù)”意識，善于將學(xué)習(xí)內(nèi)容變成學(xué)習(xí)任務(wù)，從而更好地落實任務(wù)群教學(xué);二要增強(qiáng)“整體”意識，用任務(wù)群的整體目標(biāo)統(tǒng)攝不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動，從而提高語文教學(xué)效率;三是提高“統(tǒng)籌”能力，恰當(dāng)處理不同任務(wù)群之間的關(guān)系，使其互相滲透、互相支撐，共同指向?qū)W生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

二、以學(xué)習(xí)情境生成思辨能力

語文學(xué)習(xí)歷來適應(yīng)工具性的特點，就文講文，常常脫離了生活的源泉，而缺少了接近的快感。新課標(biāo)，主張要還語文于生活，在情境中融入和參與，拉近了語文與學(xué)生之間的距離。新課標(biāo)的理念要求我們將學(xué)習(xí)情境作為學(xué)習(xí)項目的構(gòu)成元素之一。學(xué)習(xí)項目的構(gòu)成元素有多個。它是以學(xué)習(xí)任務(wù)為問題導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。其中，學(xué)習(xí)情境，關(guān)注實用，用學(xué)習(xí)材料提供支撐，以學(xué)習(xí)活動形成實踐活動。我們在組織語文教學(xué)實踐時，切實以語文核心素養(yǎng)為綱，設(shè)置真實場景，積極構(gòu)建學(xué)生自主語文活動行為訓(xùn)練，較好的融入學(xué)科知識與文本?；谒急娴膶W(xué)習(xí)情境設(shè)置，可以有兩種方式，一為代入式思辨情境，將當(dāng)下課堂中的學(xué)生還原到文本中的情境，讓學(xué)生有親近感、體驗感;一為拓展式思辨情境，將與文本相近、相關(guān)的內(nèi)容進(jìn)行對比、類比，以達(dá)到思辨的目的。

三、以“語文”為根基構(gòu)建思辨活動

對文本的理解，尤其是教學(xué)設(shè)計或教學(xué)活動的展開，最終的落腳點都在于思辨性活動的展開或?qū)ξ谋舅急嫘缘念I(lǐng)悟和表達(dá)。閱讀教學(xué)中的思辨性活動”旨在培育學(xué)習(xí)主體思維能力發(fā)展和思維品質(zhì)提升的學(xué)習(xí)活動”。

鄧彤老師曾經(jīng)提到過一個課例《不曾預(yù)約的精彩》，這是教者針對《鷸蚌相爭》課堂教學(xué)中，學(xué)生提出“鷸的嘴正被蚌夾著呢”，教者針對學(xué)生的質(zhì)疑，進(jìn)行了預(yù)設(shè)之外生成式課堂架構(gòu)，請同學(xué)們討論并對教材進(jìn)行修改，給編輯寫一封信。鄧彤老師指出，寓言故事應(yīng)該

還故事一個寓言的文體，課堂架構(gòu)應(yīng)該還寓言一個存在。鄧彤老師指出：閱讀和寫作離開了文體，必定不得要領(lǐng)。他引用潘新和的觀點：優(yōu)秀的作者，往往得益于不同尋常的文體敏感，

認(rèn)為語文教學(xué)一大飛躍便是從關(guān)注語言到關(guān)注文體。由此我們可以看出：基于思辨的語文課堂教學(xué)設(shè)計，尤其注意思辨活動的展開一定要以“語文”為根基。

針對青年教師課堂上對“孔乙己什么時候‘死了”這一質(zhì)疑沒有深入研討，林匯波老師在課例分析中指出，可在“死”上進(jìn)行含義“思辨”，可得出社會學(xué)意義之死、生物學(xué)之死、精神崩潰之死的區(qū)別。其中生物學(xué)意義之死，可從孔乙己出場的兩次細(xì)節(jié)描寫入手分析;社會學(xué)無用之死，可從文本內(nèi)容重點句詞入手揭示;精神崩潰之死可從最后一次出場的細(xì)節(jié)描寫與其他幾次出場的細(xì)節(jié)描寫相比較入手辨識。整個課堂環(huán)節(jié)的架構(gòu)基于“語文”的本質(zhì)，毫無生拉硬拽之感。這才是有意義的思辨性語文活動。

本文僅僅是對基于思辨的語文課堂教學(xué)的初探，思辨課堂還需要建立在學(xué)生充分了解文本的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生質(zhì)疑后，要對自己的困惑有準(zhǔn)確清晰的語言表述，要有足夠的支撐性材料，構(gòu)建思辨的實質(zhì)性內(nèi)容，并對思考結(jié)果有充分的論證材料。這些還有待于筆者進(jìn)一步探索和完善。

[ 參? 考? 文? 獻(xiàn) ]

[1]崔玉新.整合：思辨性閱讀的有效策略[J].中學(xué)語文教學(xué).2017（8）.

[2]林匯波.“孔乙己什么時候‘死了”——閱讀活動中思辨性活動的組織[J].中學(xué)語文教學(xué)參考（初中）.2018.3