張鵠志,劉秀華,文小明
(湖南科技大學(xué) 土木工程學(xué)院,湖南 湘潭 411201)
“以考促學(xué)”是指通過某些特定的考試環(huán)節(jié)來提高教學(xué)效果??荚?,并非單純的任課教師評定學(xué)生成績的手段,它也是提高教學(xué)效果的一種重要方式,一方面通過考試形成學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中存在問題的信息反饋,另一方面利用考試激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和緊迫感。當(dāng)前國內(nèi)外學(xué)者對于“以考促學(xué)”的作用展開了部分研究,如華盛頓大學(xué)心理學(xué)教授亨利·L·勒迪格在《紐約時(shí)報(bào)》曾發(fā)表了題為《考試如何讓我們更聰明》的文章,文中指出,作為教育過程的一部分,適當(dāng)?shù)目荚嚥坏呛饬繉W(xué)習(xí)效果的重要手段,也是促進(jìn)學(xué)習(xí)的重要方法;孫旭研究了“以考促學(xué)、以考促教”問題,認(rèn)為以考促學(xué),以考促教是解決當(dāng)前教育的良效機(jī)制[1];劉海峰探討了高等教育考試的功能與影響,并分別就我國高等教育幾種主要考試類型的特點(diǎn)進(jìn)行了分析,以期對當(dāng)前的考試制度改革有所裨益[2];陳福山闡述了如何在保證學(xué)科素養(yǎng)提高的前提下進(jìn)行“以考促學(xué)”的高中歷史教學(xué)改革問題[3]。當(dāng)前我國常見的社會考試機(jī)制下,部分學(xué)校師生依然在單純地追逐“高分?jǐn)?shù)”和“好成績”,進(jìn)而演化出所謂的“優(yōu)生班”和“差生班”劃分,再將好的教學(xué)資源集中在優(yōu)生上,引起“強(qiáng)者愈強(qiáng)、弱者愈弱”的兩極分化馬太效應(yīng)[4],造成這一局面正是因?yàn)闆]有抓準(zhǔn)考試的落腳點(diǎn),舍本逐末,忽視了“以考促學(xué)”的作用。此外,高??荚嚺c社會考試、中學(xué)考試均存在較大不同,我國中學(xué)時(shí)期教育模式多使學(xué)生處于被動(dòng)接受狀態(tài),并且養(yǎng)成了一定的依賴心理,而且大學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活相較于高中有更大的自主性、目的性及隨意性,這就要求學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)必須由被動(dòng)轉(zhuǎn)為主動(dòng),此時(shí)學(xué)習(xí)效果很大程度上取決于自制力、學(xué)習(xí)習(xí)慣與態(tài)度等因素,而考試正可以作為一種學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身問題的手段,從外部刺激學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式與態(tài)度,建立學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),最終實(shí)現(xiàn)“以考促學(xué)”的目的。
當(dāng)前高校多將課程考試看作是教學(xué)任務(wù)和學(xué)習(xí)任務(wù)完成的標(biāo)志,較少有文章研究高??荚嚾绾巍耙钥即賹W(xué)”,以及考試與教學(xué)之間的聯(lián)系,并且這方面的研究多集中在理論探討,案例實(shí)證研究較為缺乏。因此,本文將重點(diǎn)以實(shí)證分析某高校大學(xué)生參加某一專業(yè)課程先后兩次考試所引起的成績分布變化的規(guī)律,探討大學(xué)課程教學(xué)過程中的“以考促學(xué)”作用,進(jìn)而剖析其深層次的原因。
本文以某高校2015級土木工程專業(yè)某教學(xué)班級(共計(jì)52人)力學(xué)課程教學(xué)過程中先后兩次考試(時(shí)間間隔為15天)的成績分布變化為例,分析第二次考試成績的影響因素,討論兩次考試之間學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)與學(xué)習(xí)態(tài)度的變化,探求考試對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的促進(jìn)作用,探究這一作用得以發(fā)揮的深層次原因,并探討相應(yīng)的改進(jìn)機(jī)制。該班級先后兩次考試的成績分布見圖1。
圖1 先后兩次考試成績區(qū)間分布
由圖1可知,該班在先后兩次考試中各個(gè)成績分段相差較大,第二次成績較第一次進(jìn)步明顯。
就成績分值區(qū)間而言,第一次考試中90分及以上者(高分成績)占比0%,80分及以上者僅有2人(占比4%),70—79分占比10%,合計(jì)70分及以上者占比僅14%,可見成績中等偏上學(xué)生較少,分值段主要分布在60—69區(qū)間段(占比30%),以及 40—49區(qū)間段(占比 23%),40分以下分值占比合計(jì)25%;而第二次考試90分及以上占比6%,70—89分值段占比19%,合計(jì)70分及以上者占比達(dá)四分之一,成績中等偏上學(xué)生數(shù)量明顯增多,雖然學(xué)生依然主要集中在60—69區(qū)間段(占比31%),但50分以下者已由第一次的48%降至31%。
就及格人數(shù)和及格率而言,第一次考試中該班級及格人數(shù)明顯少于不及格人數(shù),占比為44%,說明不及格人數(shù)過半;第二次考試及格人數(shù)增加了6人,同比增幅達(dá)到26%,及格率升至56%,增長12%。由圖1可知,雖然第一次考試分值區(qū)間百分占比有大致的中等分?jǐn)?shù)學(xué)生人數(shù)占多數(shù)、高低分?jǐn)?shù)學(xué)生人數(shù)占少數(shù)的分布特征,但并不明顯。而第二次考試中,成績中等偏上者已由第一次的14%提升至25%,及格率提升12%,50分以下者已由第一次的48%降至31%,成績總體呈現(xiàn)明顯的進(jìn)步,其分值區(qū)間的百分占比已相當(dāng)接近正態(tài)分布,比較符合理想的成績分布。
高分人數(shù)的增加反映出,部分學(xué)習(xí)自主性較強(qiáng)的學(xué)生在第一次考試中受到考試成績的心理沖擊,對自己學(xué)習(xí)上的不足做了充分的查漏補(bǔ)缺和認(rèn)真反省,因而在第二次考試中取得了高分。低分人數(shù)的減少則反映出,部分成績較差的學(xué)生在第一次考試中也受到了考試成績的刺激,于是努力學(xué)習(xí)從而在第二次考試中取得顯著的進(jìn)步。此外,該班級先后兩次考試的平均成績分別為51.37分和58.33分,對比可知漲幅分值接近7分,同比漲幅超過13%。由此可見,考試對于學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用非常明顯。這種現(xiàn)象也反映出了學(xué)習(xí)效果在較大程度上取決于學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度,并且能通過外部進(jìn)行激勵(lì),如本文研究中的考試,學(xué)生通過考試受到激勵(lì),從而會思考之前學(xué)習(xí)過程中可能存在的問題,從而反省學(xué)習(xí)態(tài)度、總結(jié)學(xué)習(xí)方法,最終就表現(xiàn)為他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)得到了激發(fā)。
該班級學(xué)生個(gè)體先后兩次考試成績變化曲線圖見圖2。第一次考試是按分?jǐn)?shù)由低到高從左到右依次排序,第二次考試是基于第一次考試成績展開分布。
圖2 該班級先后兩次考試學(xué)生個(gè)體成績變化曲線
由圖2可知,該班級第二次考試學(xué)生個(gè)體成績曲線總體上高于第一次考試學(xué)生個(gè)體成績曲線,且大多數(shù)學(xué)生個(gè)體這一提高的幅度較為可觀。第一次考試中處于60分以下的29人中,有25人在第二次考試中取得成績提升,僅4人的成績反而出現(xiàn)下降;第一次考試中60分及以上的23人中,在第二次考試中有5人的成績下滑到及格水平線以下,有2人成績輕微下降,但仍保持在及格線以上,其余的16人均取得一定的提升。由此可見,無論是第一次考試中的不及格者,還是及格者,大多數(shù)學(xué)生通過考試已取得明顯進(jìn)步,說明以考促學(xué)作用明顯。至于少部分學(xué)生成績反而出現(xiàn)下降現(xiàn)象,特別中其中還包括一些第一次考試已經(jīng)成績較低,處于40分左右的學(xué)生,分析導(dǎo)致這一現(xiàn)象的主要原因,一部分學(xué)生是因?yàn)榈头终咴诘谝淮慰荚嚂r(shí)分?jǐn)?shù)過低和對考試難度的不適應(yīng)給之后的學(xué)習(xí)帶來了畏懼心理與疲倦心理,認(rèn)為即使努力也難以提升,索性破罐子破摔;另一部分學(xué)生根本就沒把學(xué)習(xí)放在心上,學(xué)習(xí)主動(dòng)性欠缺,并沒有通過考試這種外驅(qū)力來激勵(lì)自己;而那些處于及格線上的部分成績下降者,主要源于自我滿足心理,自認(rèn)為已經(jīng)及格,無須作太多努力提升成績,學(xué)習(xí)上無緊迫感,因而成績反而下降。這些學(xué)生成績的下降均說明了“以考促學(xué)”之作用存在一定局限性,并不能無限放大,其在一定程度上受學(xué)生個(gè)體的限制。但圖2中大部分學(xué)生成績的上升也說明“以考促學(xué)”作用的正效應(yīng)大于其負(fù)效應(yīng)。
由上述數(shù)據(jù)分析已知“以考促學(xué)”的作用明顯存在,為了從實(shí)際出發(fā)更深層次剖析這一作用的本質(zhì),筆者分層次對兩次考試成績出現(xiàn)上升或下降的學(xué)生均就“考”與“學(xué)”問題進(jìn)行深入訪談,以期深入了解學(xué)生心理,更好地引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)”。訪談證實(shí)了上述數(shù)據(jù)分析反映出的“以考促學(xué)”效果明顯,大部分學(xué)生受到考試激勵(lì),學(xué)習(xí)更加努力,少部分學(xué)生自暴自棄。同時(shí)本次訪談也顯示出“考”助推學(xué)生人格形成與個(gè)體成長效應(yīng)明顯。
對學(xué)生群體來說,用考試環(huán)節(jié)檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果,形成了一種巨大的外驅(qū)力,同時(shí)也讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)了價(jià)值滿足感。由圖2可知,在該班級先后兩次考試中,大多數(shù)學(xué)生成績上升,高分者不僅人數(shù)增加,而且第一次考試中的高分者幾乎無人在第二次考試中成績下降;大部分低分(60分及以下)者在兩次考試間成績提高明顯;成績居中者也多有提升。由此可見,考試能讓成績好的學(xué)生更加努力付出,因?yàn)樗麄凅w會到了由學(xué)習(xí)帶來的成功感、自豪感和滿足感,從而激發(fā)出更大的學(xué)習(xí)興趣;考試也能讓成績一般的學(xué)生開始發(fā)奮,因?yàn)樗麄儚闹姓J(rèn)識到要自覺去找與高分者存在差距的原因,從而更好突破自我和實(shí)現(xiàn)更高的目標(biāo);大部分成績差的學(xué)生在經(jīng)歷考試后,可能會出現(xiàn)心理落差和焦慮情緒,但也因此意識到只有調(diào)整態(tài)度,才能急起直追,攻克難關(guān),直到收獲掌握知識的喜悅。
我國較多高校考試缺乏過程性考核,多以一次期末考試成績評價(jià)學(xué)生,輔以的平時(shí)成績也是以出勤率作為主要依據(jù),這就助長了考前臨時(shí)抱佛腳的學(xué)習(xí)風(fēng)氣,而且對于平時(shí)學(xué)習(xí)情況缺乏足夠的參考,相當(dāng)于忽視了學(xué)習(xí)是個(gè)漫長積累的過程,這樣易誤導(dǎo)學(xué)生期末突擊復(fù)習(xí),這種重視結(jié)果而非過程的考試導(dǎo)向只會加劇學(xué)生的功利化心態(tài),不利于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中找到自己的興趣點(diǎn),實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。美國高校的課程考核方式一般較為多樣,大多包括課堂小測驗(yàn),章節(jié)測試、期中測試、期末考試等多個(gè)部分,其中某些考查內(nèi)容可能還需提交小論文。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)業(yè)考試的連續(xù)性,據(jù)悉美國教育部“高等教育未來展望委員會”(CFHE)于 2006年對美國大學(xué)生的評估提出建議,即在美國建立“全美大學(xué)生教育記錄數(shù)據(jù)庫”系統(tǒng),用來記錄并跟蹤大學(xué)生在接受高等教育過程中的成就與發(fā)展[6]。新加坡的高??荚囍贫纫彩嵌喾N方式結(jié)合,以年終大考為主,但理、工、法、醫(yī)等專業(yè)除年終大考外,還有實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)以及論文的考核[5]。在本文的訪談中學(xué)生也同樣表明,多樣性或多次考試雖然會加大自己的學(xué)習(xí)壓力,但同時(shí)也讓其自身在逐漸適應(yīng)的過程中減小了心理壓力。因此,很有必要改進(jìn)我國當(dāng)前大學(xué)教學(xué)中的考試模式,轉(zhuǎn)變單一性考試為多樣性的考核模式,如以期末的大考為主,中間輔以兩三次小考,再結(jié)合實(shí)習(xí)、實(shí)驗(yàn)、小論文以及學(xué)生個(gè)人成果等多樣性考核方式。這種考試時(shí)間的連續(xù)性以及成績的累加性,可以促使學(xué)生鞏固并加深對所學(xué)知識的掌握,將認(rèn)真、嚴(yán)謹(jǐn)、堅(jiān)持的學(xué)習(xí)態(tài)度貫穿到整個(gè)學(xué)習(xí)過程,進(jìn)而不斷得到“心智的磨練”,磨礪出嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)、刻苦認(rèn)真、學(xué)術(shù)誠信、長久堅(jiān)持的意志品質(zhì)。
考試是教學(xué)過程中一種非常重要的提供信息反饋的手段,學(xué)生可以通過考試結(jié)果了解自己知識的掌握情況,及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)方法和策略,提高學(xué)習(xí)效率;教師可以通過考試了解教學(xué)過程中的薄弱環(huán)節(jié),同時(shí)及時(shí)改進(jìn)教學(xué)方法和策略。但當(dāng)前我國大多數(shù)高校采取一次期末考試評定學(xué)生成績的方式,該期末考試還被視為教學(xué)活動(dòng)結(jié)束的標(biāo)志,且考試后重成績輕分析,雖然也有部分高校要求教師對考試進(jìn)行達(dá)成度分析等,但更多是流于形式。若學(xué)期中設(shè)置過程性考試,則每次考試都能為之后的教學(xué)改進(jìn)提供依據(jù)。學(xué)生個(gè)體分值多少及進(jìn)步與否也同樣為老師提供了信息通道,幫助教師掌握每個(gè)學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)狀態(tài),有個(gè)體針對性的教學(xué),這些都對教學(xué)發(fā)揮了促進(jìn)作用。例如,某次考試后,任課老師據(jù)成績分布特征去思考班級中學(xué)生個(gè)體表現(xiàn)出的高分不突出和低分值學(xué)生基數(shù)較大之類的現(xiàn)象,同時(shí)與之前同專業(yè)班級進(jìn)行對比分析,在后續(xù)的課程教學(xué)中對某些特定的學(xué)生或知識點(diǎn)予以更多關(guān)注,或與學(xué)生進(jìn)行廣泛交流和討論去改善不理想局面及共同面對的學(xué)習(xí)問題??傊?,反思考試反饋出的問題,也就是教師通過思考以提升教學(xué)效果的過程。
“以考促學(xué)”對學(xué)生的個(gè)人發(fā)展有較大的影響,包括人的思維方式、能力素質(zhì)發(fā)展取向、價(jià)值觀、行為準(zhǔn)則等深層文化素養(yǎng)。高等教育之所以是更高層次的教育形式,是因?yàn)樵谶@個(gè)過程中,學(xué)生不僅是一味地接收知識,更是通過對知識的質(zhì)疑、批判理解而獲得高于知識本身的認(rèn)知;相應(yīng)地教師除了需要向?qū)W生傳授科學(xué)知識,更重要的是培養(yǎng)學(xué)生的思維方式,引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。針對當(dāng)前現(xiàn)狀,筆者認(rèn)為對考試內(nèi)容、考試評價(jià)及教學(xué)過程可作如下改革。就考試內(nèi)容而言,以理論知識為導(dǎo)向的應(yīng)試教育模式慣性使得高教教育理念并沒有發(fā)生相應(yīng)改變,我國大多數(shù)高校的考試內(nèi)容主要以教材上的理論知識為重點(diǎn),使得學(xué)生在答題時(shí)只需對前人的理論或?qū)W說進(jìn)行簡單的復(fù)述,無需做深入思考,從而導(dǎo)致高分低能的現(xiàn)象。因此,有必要加重考查學(xué)生對知識的理解應(yīng)用,著重考核學(xué)生分析、理解、判斷、表達(dá)和操作等能力,可向技能、操作實(shí)踐能力上出點(diǎn)大題,通過綜合性題目和實(shí)踐性題目,引導(dǎo)學(xué)生理解、批判地學(xué)習(xí),靈活地應(yīng)用所學(xué)知識。可以預(yù)測,日后考試的發(fā)展趨勢是在考查學(xué)生對知識掌握的基礎(chǔ)上運(yùn)用知識解決實(shí)際問題的能力,注重培養(yǎng)學(xué)生對知識的拓展和創(chuàng)新,發(fā)展學(xué)生的質(zhì)疑、獨(dú)立思考、探索研究、分析解決問題等能力。唯有如此,學(xué)生在畢業(yè)后才能繼續(xù)持有求知欲,敢于對已知的事物提出質(zhì)疑,對未知問題進(jìn)行深入思考。就考試評價(jià)而言,一般都以卷面成績及平時(shí)成績綜合評價(jià)學(xué)生對該門課程的掌握程度,評分也是有標(biāo)準(zhǔn)答案。美國對人文和社會科學(xué)的考試內(nèi)容主要以開放性問題為主,通常是要求學(xué)生對某一事件發(fā)表自己相關(guān)看法,可以從不同角度闡述,也可盡情發(fā)揮想象力,用創(chuàng)新的方法解決問題。考試沒有標(biāo)準(zhǔn)答案,只要言之有理有據(jù),都能得到理想的分?jǐn)?shù)[6]。我國高校在對學(xué)生的學(xué)業(yè)考試進(jìn)行成績評定時(shí),亦應(yīng)鼓勵(lì)并致力于發(fā)展學(xué)生的批判思維和質(zhì)疑的精神。此外,應(yīng)體現(xiàn)過程性考核,改變傳統(tǒng)的期末考試一張?jiān)嚲碓u價(jià)學(xué)習(xí)成果的方法,實(shí)行多種方式相結(jié)合的評價(jià)模式。就課堂教學(xué)而言,需重授學(xué)生專業(yè)知識,更需重培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力,故在教學(xué)中亟需注重對學(xué)生進(jìn)行“以問題為導(dǎo)向”的思維訓(xùn)練,平時(shí)課堂教學(xué)中強(qiáng)化如何循序漸進(jìn)地提出問題、分析問題、解決問題的過程,通過歸納、演繹、分析、綜合等多樣辯證邏輯方法的固化訓(xùn)練,搭建出理工科學(xué)生應(yīng)具備的邏輯框架,歷練并提升學(xué)生的邏輯思維能力。同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生多思善問,敢于質(zhì)疑善于質(zhì)疑,而不是循規(guī)蹈矩地接受現(xiàn)有的知識點(diǎn),要引導(dǎo)學(xué)生突破創(chuàng)新。為此筆者在最后一堂課時(shí),曾極誠懇動(dòng)情地對學(xué)生說:“感謝大家來聽這門課,但是在課堂上所學(xué)習(xí)研討僅是我的個(gè)人意見,這門課的研究還沒有結(jié)束,希望大家不要被我所說的束縛住,也不要固守于某一權(quán)威思想,要做有獨(dú)立思考、判斷、分析能力的實(shí)干家”。
先后兩次考試及訪談也表明,考試作為一種外在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)手段,具有適度性依賴特征,中等頻度和難度的考試,對于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)效果最佳;過少的考試安排或偏于容易的考試內(nèi)容不能充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以提高他們學(xué)習(xí)上的積極性;而過于頻繁的考試安排或偏難的考試內(nèi)容則可能造成學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的降低,甚至影響他們學(xué)習(xí)目標(biāo)的完成。同時(shí),考試對學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)效果也不是絕對的,而是因人而異的,因此,使其發(fā)揮效果的同時(shí)需要充分考慮所面對的學(xué)生群體,對于大多數(shù)學(xué)生可以在一定程度上激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),但對于少數(shù)學(xué)生也可能激勵(lì)作用不明顯,甚至激發(fā)逆反心理。因此,“以考促學(xué)”作用的積極效應(yīng)不能無限放大,且利用來“促學(xué)”的“考”要在適度范圍內(nèi)。
本文以土木工程專業(yè)兩次考試成績?yōu)檠芯繉ο?,根?jù)先后兩次考試的具體成績?yōu)橐罁?jù),以成績分布,及格率、分?jǐn)?shù)變化等為研究參數(shù),得出以下結(jié)論:
考試環(huán)節(jié)作為學(xué)生外在激勵(lì)作用因素在某種程度上也是一種競爭行為,成績分值上的提升會讓學(xué)生在學(xué)習(xí)上產(chǎn)生獲得感,反過來又會促進(jìn)學(xué)生更加努力學(xué)習(xí),即讓學(xué)生深切感受到“考有所得,以考促學(xué)”,從而提高學(xué)習(xí)效率。從積極一面看考試與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系是良性互動(dòng)的,考是為了更好地學(xué),考所暴露的問題可以促進(jìn)學(xué),也因此彰顯考的價(jià)值。
當(dāng)單純的追求考試成績效果反過來也許“以考促學(xué)”作用就不會體現(xiàn)其價(jià)值。適度的考試對學(xué)習(xí)是有促進(jìn)作用的,但是一個(gè)班集體里面很可能出現(xiàn)少部分學(xué)生對于考試的適應(yīng)度要低于大多數(shù)學(xué)生的現(xiàn)狀,這種情況考試非但不能促進(jìn)學(xué)習(xí)反而可能會給學(xué)生造成對考試的抵觸情緒,進(jìn)而抵觸學(xué)習(xí)?!耙钥即賹W(xué)”只是一種促使學(xué)生提高自我學(xué)習(xí)的眾多外驅(qū)力之一,且具有一定局限性。
注重過程性和形式多樣化的“考”更是能磨礪出學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)、認(rèn)真刻苦、學(xué)術(shù)誠信、堅(jiān)韌持久的學(xué)術(shù)品格。
考試過程所暴露的問題是教學(xué)過程中一種非常重要的提供反饋信息的手段,可讓教師及時(shí)改進(jìn)教學(xué)方法和策略。