查 靜

(武漢職業(yè)技術(shù)學院外語外貿(mào)學院，湖北 武漢 430074)

0 引 言

2019年國務(wù)院關(guān)于印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》的通知，對新時代如何辦好職業(yè)教育提出了7個方面20項政策措施，其中明確要“狠抓教師、教材、教法改革，打一場職業(yè)教育提質(zhì)升級攻堅戰(zhàn)”。這“三教”中，教師是根本，要加大培訓和引進力度，培養(yǎng)教師的專業(yè)能力、教學能力和科學研究能力?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》也明確提出，各級各類學校要優(yōu)化教師隊伍結(jié)構(gòu)，提高教師專業(yè)水平和教學能力。高職英語教師作為高職教育戰(zhàn)線中的重要成員，其專業(yè)能力的提升對高職院校提質(zhì)賦能、國際化辦學具有重要意義。

另一方面，職業(yè)教育在經(jīng)歷了從量的發(fā)展到質(zhì)的飛躍后，教師隊伍逐漸穩(wěn)定，但同時高職英語教師隊伍也出現(xiàn)了中老年化現(xiàn)象。隨著教齡的增長，受英語教學難度和廣度的限制，長期缺乏系統(tǒng)的語言訓練，保持意識不強等諸多內(nèi)在和外在因素影響，英語教師所習得的語言知識和技能逐漸衰退。作為高職英語教師專業(yè)能力的核心，語言知識和技能的衰退不僅影響其個人職業(yè)發(fā)展，同時也會影響英語教學質(zhì)量和整個人才培養(yǎng)質(zhì)量目標的實現(xiàn)。

1 相關(guān)研究綜述

1.1 語言磨蝕的動態(tài)系統(tǒng)論研究

圍繞外語磨蝕的成分、路徑和成因，國外先后出現(xiàn)過回歸假設(shè)、水平閾假設(shè)、倒置假說、磨蝕前水平假設(shè)、選擇性假設(shè)等，以及遺忘理論、抑制理論、激活閾值理論、動態(tài)系統(tǒng)理論等理論研究視角。近年來，國外對于語言磨蝕的研究逐漸轉(zhuǎn)向跨學科領(lǐng)域，借鑒認知科學、現(xiàn)代醫(yī)學和神經(jīng)語言學的理論和技術(shù)手段，主張從大腦神經(jīng)心理機制以及動態(tài)系統(tǒng)理論的角度對語言磨蝕的本質(zhì)以及成因進行挖掘。

動態(tài)系統(tǒng)論的觀點認為，系統(tǒng)內(nèi)部諸要素之間的動態(tài)互動是某一行為產(chǎn)生的原因。由于系統(tǒng)內(nèi)的諸要素在不斷發(fā)展變化，因此本文提倡從整體角度，通過系統(tǒng)內(nèi)多個相關(guān)變量之間的因果關(guān)聯(lián)解釋行為現(xiàn)象。動態(tài)系統(tǒng)論的二語習得論認為，語言的習得不是一個線性過程，而是受多因素影響的動態(tài)發(fā)展過程；不是簡單的語言知識的累加，也不是單純從一個階段發(fā)展到另一個階段，而是個體自組織性與認知社會層面作用下的動態(tài)、發(fā)展的復雜自適應(yīng)系統(tǒng)(王佩，2019)；具有動態(tài)聯(lián)結(jié)性、非線性、因果不成比例、自適應(yīng)性且相互吸引、排斥以及初始狀態(tài)敏感依賴性等特點(朱清華，2014)。由此，對二語習得的發(fā)展研究視角從“單向因果聯(lián)結(jié)”模式轉(zhuǎn)向“多項因果關(guān)系”。語言磨蝕是習得的“鏡像”過程，也被看作是一個動態(tài)系統(tǒng)。語言磨蝕本質(zhì)上是“磨蝕主體與環(huán)境客體的交互綜合因素作用的結(jié)果”(秦杰，2015)，應(yīng)綜合量化分析和質(zhì)化建模的方法研究(董延彪，2015)，采用多層次多維度的動態(tài)交互性的、非線性的觀點(趙昌芝、楊連瑞，2012)，從外部因素、語言內(nèi)部因素和多語言之間互動因素進行分析(鄭文君，2012)。

1.2 國內(nèi)語言教師外語磨蝕研究

中國外語教師是一個特殊而復雜的外語磨蝕研究對象，為正式語言學習結(jié)束后的繼續(xù)接觸者。其外語磨蝕較為普遍，與諸多其他語言磨蝕一樣，具有誘因歸一性、過程隱匿性、個體差異性或獨立性、受蝕能力選擇性、過程回歸性、速度非均衡性、再學習優(yōu)越性等特點(倪傳斌，2009；孫峻、王艷蓉，2015)。實證研究表明：外語教師詞匯磨蝕最為明顯，其次為聽力技能的退化，其磨蝕的程度與任教時間、課程內(nèi)容、磨蝕前英語水平、接觸量、性別等有關(guān)(張嘉欣,2019；趙秀娟，2012；胡啟琴，2014；朱清華,2015)。語言磨蝕表現(xiàn)出集群效應(yīng)(cluster effect)，但語言磨蝕歸根結(jié)底是由接觸量減少造成。雖然每位二語學習者在正式學習結(jié)束后，語言接觸量都會在一段時間內(nèi)急劇減少，但外語教師略有不同。其接觸量總體而言，可能并未減少反而在有些領(lǐng)域有拓展或縱深發(fā)展，表現(xiàn)為某些技能或知識發(fā)展極其不均衡(孫俊、王艷蓉，2015)，其磨蝕情況更為復雜。有鑒于此，在二語習得發(fā)展動態(tài)系統(tǒng)論的基礎(chǔ)上，國內(nèi)一些學者探索多維度多因素模式下解釋高校外語教師外語磨蝕現(xiàn)象。如朱清華(2015)采用水平測試、問卷調(diào)查和訪談等方法，試圖從磨蝕狀況、從教年限、造成磨蝕的內(nèi)在因素與外在因素等方面綜合分析磨蝕現(xiàn)象，揭示了外語教師這一群體中語言習得與磨蝕的鏡像關(guān)系，外語磨蝕程度的負加速現(xiàn)象、內(nèi)因?qū)δノg起主導作用等。卜偉(2019)通過診斷性測試、調(diào)查和訪談，發(fā)現(xiàn)高職英語教師外語詞匯磨蝕具有非線性和個體差異性特征，受從教對象、教學內(nèi)容、磨蝕前水平，接觸量、情感態(tài)度和政策因素等內(nèi)外因的影響，但從整體而言此類研究較少，且未揭示各因素之間的深層次動態(tài)聯(lián)結(jié)關(guān)系。

2 實證分析

2.1 數(shù)據(jù)搜集

本研究中，筆者將高職英語教師作為一個群體研究對象，其職前英語學習的環(huán)境、英語水平及性別(大多為女性)等諸多方面具有共性。因此本研究基于動態(tài)系統(tǒng)論的觀點，通過問卷來探討造成磨蝕現(xiàn)象的內(nèi)因(動機)和外因(教學和生活環(huán)境)的相互作用及其對語言磨蝕程度的影響。本研究選取5所高職院校的56名英語教師為研究對象，其中從教時間最短的為1年，最長的為38年，平均為20.23年；英語專業(yè)本科畢業(yè)37人，碩士研究生畢業(yè)16人，博士研究生畢業(yè)3人。筆者采用Teresa Maria Wlosowicz(2017)在《教師英語語言磨蝕：語言熟練水平、保持與態(tài)度問題》一文中的問卷量表，根據(jù)我國高職英語教師的實際情況和社會學習環(huán)境以及前期的訪談進行修改和刪減，最終確定設(shè)置22個問題，其中19個為量表式問題，被試者根據(jù)自己的實際情況從1～5中選擇1個打分：對問卷表中的19個量表問題用SPSS 20.0進行Cronbach alpha系數(shù)檢驗，得出Cronbach Alpha 系數(shù)為0.714>0.7，認為本量表信度尚好。

2.2 因子分析

為研究多個變量之間的關(guān)系，筆者先對這19個問題因子化，第一次因子化KMO=0.683，得到6個成分，但旋轉(zhuǎn)25次迭代后無法收斂(收斂=0.002)；剔除4個分子負荷量較低問題后再次進行KMO和Bartlett檢驗后得到表1、2。

表1 KMO和Bartlett 的檢驗

表2 綜合分析

考慮解釋變量和因素負荷量，將上述問題基本歸為以下5個因子：磨蝕程度(因子1)，教學影響(因子2)，再學習動機(因子3)，社會因素(因子4)，接觸量(因子5)，其中教學對語言水平的影響分為積極影響和消極影響。對各問題中相關(guān)性較強的量值進行同向合并、取均值，得到5個因子變量。其中，磨蝕程度與接觸量為同向，即磨蝕程度變量中得分越高表現(xiàn)出磨蝕程度越低，接觸量變量得分越高接觸量越低；動機因子變量中，得分越高表明主動接觸外語動機越強烈；社會因素變量中得分越高表明被試者認為社會因素對語言發(fā)展影響越大。

2.3 多元線性回歸分析

以下用多元線性回歸分析先檢驗接觸量、動機因子、社會因素、教學工作等因素對外語語言磨蝕程度的影響。

相關(guān)性分析顯示：在4個預(yù)測變量中，只有教學因素、接觸量與磨蝕程度在0.01水平上呈顯著性負相關(guān)，Pearson相關(guān)系數(shù)為-0.294。已排除變量表中顯示，教齡、動機因子、社會因素3個變量的回歸系數(shù)很小，T值分別為0.677, 0.954和0.237，最小容忍差分別達到了0.935,0.941和0.817，均接近1，說明自變量之間不存在共線性問題。

表3 回歸系數(shù)a

從回歸系數(shù)表(表3)中可知，諸多因素中只有教學影響t值(t=-3.977)<-2,且在0.001的水平上達到了顯著。由此可知，盡管教學影響和接觸量對磨蝕程度都有影響，但是教學影響是一個更為有用的預(yù)測變量。而教齡、動機因子、社會因素3個變量與磨蝕程度雖不存在顯著性相關(guān)性,但從相關(guān)性分析看出，這3個變量與接觸量、教學影響之間存在一定的交互相關(guān)性，其中社會因素的相關(guān)性達到了顯著性程度;此外動機、接觸量與教學影響之間也在0.05水平上達到了顯著性相關(guān);社會因素與接觸量之間在0.001水平上達到顯著性相關(guān)、教齡與接觸量、社會因素等方面在0.05水平上都存在顯著性相關(guān)。由此可見，這些變量可能是通過相互作用以及共同作用于教學影響和接觸量從而影響磨蝕程度。

表4 回歸模型匯總

以磨蝕程度為因變量，社會因素、動機因子、教學影響、接觸量為預(yù)測變量的回歸模型(表4)顯示，R2決定系數(shù)為0.329，說明接觸量可解釋32.9%的方差。模型的殘差平方和(35.790)大于回歸平方和(17.567),說明有大量的方差未能得到解釋需要引入其他變量。

表5 方差分析b

加入教齡和學歷2個變量后，R2決定系數(shù)增大到0.335，可解釋方差提升到33.5%，但回歸方差平方和(17.853)仍然小于回歸平方和(35.504)，其顯著性概率值為0.002，盡管解釋量有所提升，但并不顯著(表5)，說明教齡和學歷對磨蝕程度的影響有限，需要考慮加入其他變量。

2.4 結(jié)果分析

從上述回歸分析可以看出，首先，接觸量減少是導致外語磨蝕的重要原因，但是造成不同外語磨蝕程度的成因較為復雜，是多個因素相互作用的結(jié)果，這一點符合動態(tài)系統(tǒng)論的觀點。社會因素、動機因子、教學影響、教齡、學歷等因素直接影響，或通過作用于接觸量間接影響外語語言磨蝕程度，其他因素如語言熟練程度、語言學習環(huán)境、母語的干擾、學習深度等因素也應(yīng)考慮在內(nèi)。

其次，諸多自變量對外語磨蝕的影響是非線性的，各種因素內(nèi)部相互影響并共同作用于外語語言能力變化。相關(guān)性分析顯示：接觸量與再學習動機、教齡、社會因素相關(guān)，再學習動機與接觸量減少呈負相關(guān)(-0.243)，接觸動機越強，接觸量越高，相應(yīng)磨蝕程度也越低；教齡與接觸量減少也呈負相關(guān)(-0.255)，教齡越長接觸量反而較之教齡短的教師多。教齡又與社會因素呈負相關(guān)(-0.280)； 教齡越長，社會因素影響越小。盡管除了接觸量外，其他自變量之間不存在明顯共線性問題，但其與接觸量之間在0.05或0.001水平上存在顯著性相關(guān)，足以說明它們在外語能力發(fā)展過程中的聯(lián)動關(guān)系。

最后，在本研究諸多自變量中，教學工作對語言磨蝕程度影響較為突出。教學對語言能力既有積極促進作用又有消極阻礙作用。一方面，對教學影響與磨蝕之間的關(guān)系進行分析發(fā)現(xiàn)，教學影響與磨蝕程度之間成負相關(guān)關(guān)系，即教學因子越大，磨蝕程度越低，主要表現(xiàn)為隨著教齡的增加，接觸量反而增多。描述性分析顯示，有80.4%的受訪者表示同意或非常同意“教學相長，英語教學工作本身就能促使某些英語知識和技能的鞏固和提升”。73.2%的受訪教師表示同意或十分贊同“從事英語教學促使我更有動力去提升英語水平”。另一方面，課程教學內(nèi)容、情景和學生的英語水平也限制了教師使用語言的語域和語場。近半數(shù)的受訪教師表示，“我發(fā)現(xiàn)我能熟練掌握的詞匯、語法、句型結(jié)構(gòu)僅限于所教的課本范圍”。對教師語言能力磨蝕程度的排位調(diào)查也顯示：高職教師聽力和口語能力磨蝕最為嚴重，這也與部分院校高職教師在課堂中使用英語教學機會較少、聽力教學總量不足有關(guān)。

3 結(jié) 論

綜上所述，高職英語教師外語磨蝕是一個不可避免但有可能逆轉(zhuǎn)的現(xiàn)象。其成因復雜，各種因素變量之間呈非線性但聯(lián)動關(guān)系。鑒于社會因素即非英語教學工作、家庭負擔以及教學工作本身都對接觸量以及磨蝕程度具有的重要影響，在此，呼吁高職教育界重視英語教師的語言能力磨蝕問題，給高職英語教師足夠的專業(yè)能力發(fā)展時間，定期給教師提供英語語言能力提升相關(guān)培訓和實踐機會；同時，高職英語教師本身應(yīng)警惕外語能力磨蝕給教學帶來的負面影響，挑戰(zhàn)不同專業(yè)英語課程；增強英語語言能力提升意識，主動爭取語言服務(wù)實踐項目；堅持英語論文閱讀和寫作，參與指導英語社團和英語技能大賽，將英語能力的提升與科研、育人等其他工作相結(jié)合。