盛迪韻 周思遠(yuǎn)

摘 要： 借助自建語料庫與SPSS，對華東地區(qū)部分沿海與內(nèi)陸區(qū)域的2016年至2018年初中英語網(wǎng)絡(luò)優(yōu)質(zhì)課中的教師追問話語進行描述性統(tǒng)計分析，研究發(fā)現(xiàn)教師追問問題類型遵循一定規(guī)律。但從高水平認(rèn)知能力培養(yǎng)來看，不同區(qū)域與不同年級之間差異顯著。此外，研究發(fā)現(xiàn)部分教師具備課堂追問意識，但追問并未引起學(xué)生話語輸出質(zhì)量的顯著變化。

關(guān)鍵詞： 教師課堂話語;教師追問;網(wǎng)絡(luò)優(yōu)質(zhì)課;初中英語

作者簡介：盛迪韻，上海師范大學(xué)外國語學(xué)院副教授，博士，主要從事英語應(yīng)用語言學(xué)研究;周思遠(yuǎn)，上海市松江區(qū)洞涇學(xué)校教師，碩士，主要從事英語學(xué)科教學(xué)研究。

教師課堂話語質(zhì)量在一定程度上與英語教學(xué)效果以及學(xué)生語言能力的培養(yǎng)直接相關(guān)。迄今為止，國內(nèi)外學(xué)者在教師話語領(lǐng)域進行了大量分析與研究，主要集中于教師話語量、話語類型、話語詞匯、課堂提問、反饋與糾錯、互動調(diào)整等方面。其中有關(guān)教師提問的議題始終是實證研究的核心。相關(guān)研究認(rèn)為，參考性問題與有效提問策略能夠提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣，有效促進語言輸出。此外，早期研究發(fā)現(xiàn)，教師課堂提問中近四成未收到學(xué)生答復(fù)，這種現(xiàn)象會降低學(xué)習(xí)者的課堂參與度。[Allwright， R， and K， Bailey. Focus on the Language Classroom： An Introduction to Classroom Research for Language Teachers[M]. Cambridge： Cambridge University Press，1991.]教師首次提問后，學(xué)生通常以短句甚至沉默來回應(yīng)。[Tusi， A.B.M. “Reticence and anxiety in second language learning”[A]. K. M. Bailey and D. Nunan. eds. Voices from the Language Classroom[C]. Cambridge： Cambridge University Press， 1996.]針對這種現(xiàn)象，筆者認(rèn)為，英語教師需善于利用課堂提問的輔助性策略，如“追問”來促進思考，指導(dǎo)學(xué)生開展更深入、更全面的思維創(chuàng)新，發(fā)展批判性思維。

一、概念界定

1.追問與提問

作為教師提問的一種有效策略，追問是教學(xué)中不可或缺的一種理答行為。[張所海：《新課改模式下地理教師課堂“追問”的探討》，《新課程導(dǎo)學(xué)》 2013年第17期，第79頁。]追問即探究式提問，是教師依據(jù)現(xiàn)有問題進行深度提問。換句話說，教師在初次提問基礎(chǔ)上追加環(huán)環(huán)相扣、層層遞進的問題，引起學(xué)習(xí)者的認(rèn)知沖突，從而激發(fā)其學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，并拓展思維延續(xù)性。

追問本質(zhì)上是提問，但又區(qū)別于提問。提問是追問的基礎(chǔ)，追問是圍繞提問展開的連續(xù)發(fā)問。

追問與提問的區(qū)別在于：提問具有預(yù)設(shè)性，而追問具有生成性特征。教師的初次提問是基于教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)的精心預(yù)設(shè)，而追問是在課堂教學(xué)情境下動態(tài)生成的，二者具有矛盾統(tǒng)一性。

課堂追問既能夠針對特定學(xué)生，也能夠面向整個班級。教師追問可以加深師生間的溝通與協(xié)作，幫助學(xué)生全面理解問題情景，促進高層次思維能力的發(fā)展。[杜慧： 《數(shù)學(xué)課堂中有效追問之魅力》，《數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與研究》 2011年第6期，第103-105頁。 ]此外，課堂追問可彌補單個問題帶來的缺失，例如錯誤回答或淺性思維導(dǎo)致的片面性回答等。外語課堂中，追問是提問的延伸與發(fā)展，能夠充分反映教師主導(dǎo)下學(xué)生主體性的發(fā)揮，凸顯問題式教學(xué)模式。

總之，網(wǎng)絡(luò)課堂中的追問，除了以上自身的繼發(fā)性、生成性、發(fā)展性的特征以外，還具有選擇性的特質(zhì)。因為網(wǎng)絡(luò)媒介提供了抓手，教師可對教學(xué)提問視頻反復(fù)觀看和優(yōu)選，這為課堂追問模式的推廣和追問質(zhì)量的提升提供了新的契機。

2.網(wǎng)絡(luò)優(yōu)質(zhì)課

優(yōu)質(zhì)課顧名思義是教學(xué)質(zhì)量優(yōu)良的課程。優(yōu)質(zhì)課的劃分依據(jù)多樣，有以教師水平為劃分依據(jù)，也有以獲獎為分類依據(jù)。本文所提到的優(yōu)質(zhì)課為“一師一優(yōu)”國家優(yōu)質(zhì)資源教學(xué)平臺上被教育部列為部級優(yōu)質(zhì)課的初中英語課程。本研究選擇網(wǎng)絡(luò)優(yōu)質(zhì)課程的意義在于優(yōu)質(zhì)課程豐富且規(guī)范性強，數(shù)據(jù)收集便利，課程質(zhì)量有一定標(biāo)準(zhǔn)，因此網(wǎng)絡(luò)優(yōu)質(zhì)課對本課題研究具備引領(lǐng)和示范性作用。

二、研究設(shè)計

1.研究對象

文章的研究對象取自華東地區(qū)部分沿海區(qū)域與內(nèi)陸區(qū)域的初中英語網(wǎng)絡(luò)優(yōu)質(zhì)課，從中選取了4個省市，上海、江蘇、安徽和江西。同時，為了確保研究對象具備一定的代表性，研究中所涉及的英語課堂教學(xué)視頻均取材于“一師一優(yōu)”網(wǎng)站中2016年至2018年的部級優(yōu)質(zhì)課程。本文基于區(qū)域和年級兩維度的考量，研究對象選自七年級與九年級的課堂教學(xué)視頻，八年級暫不列入對比范疇。按照部級優(yōu)質(zhì)課的比例，每個省市選擇4個課堂教學(xué)視頻，共16個，其中七年級、九年級各占一半，將其轉(zhuǎn)錄為文本格式，形成4萬字左右的語料庫，以便后續(xù)研究。

2.研究目的

本研究的目的是探索初中英語課堂中教師追問話語的整體使用情況，以及教師追問后學(xué)生話語質(zhì)量如何。本文的研究目的可以進一步劃分為四個研究問題：（1）初中英語網(wǎng)絡(luò)優(yōu)質(zhì)課堂中的教師追問話語整體情況如何;（2）不同區(qū)域之間教師追問話語存在怎樣的異同點;（3）不同年級之間教師追問話語存在怎樣的異同點;（4）教師追問中不同問題類型對學(xué)習(xí)者話語質(zhì)量影響如何。

3.研究方法

語料庫語言學(xué)的研究對象是真實的語言數(shù)據(jù)，以分析揭示語言現(xiàn)象的普遍規(guī)律。目前，語料庫語言學(xué)的研究對象主要集中在詞匯和句法層面。但隨著近年來語料庫語言學(xué)的不斷發(fā)展，國內(nèi)外涌現(xiàn)了大量基于語料庫語言學(xué)的教師話語研究文獻。這表明，語料庫語言學(xué)的研究范圍仍在不斷擴展，從最初側(cè)重于詞匯和短語研究，擴展到語篇層面。實際上，語料庫語言學(xué)是一種語言學(xué)研究的方法，而不是語言學(xué)的獨立研究。[Meyer， Charles F. English Corpus Linguistics： An Introduction[M]. Cambridge： Cambridge University Press： 2002.]語料庫是許多研究中進行數(shù)據(jù)收集和數(shù)據(jù)分析的，許多研究人員也將其視為默認(rèn)數(shù)據(jù)源。[ 何安平： 《語料庫的 “教學(xué)加工”發(fā)展綜述》，《中國外語》2010年第4期，第47-52頁。 ]基于文章的研究目的，本文采用了自建語料庫的方式，通過語料庫來收集和分析外語課堂教學(xué)視頻中的教師追問話語。此外，從文本收集到數(shù)據(jù)分析，主要采用了“訊飛聽見”手機軟件進行視頻轉(zhuǎn)錄與AntConc3.5.7對文本進行檢索，最后對研究所得數(shù)據(jù)進行分析，這里涉及的分析軟件為SPSS中的獨立樣本T檢驗。在本研究中，研究對象主要針對課堂上的教師追問話語，基于布盧姆的認(rèn)知目標(biāo)分類法理論框架，對教師課堂追問話語進行編碼分類，并根據(jù)編碼后的內(nèi)容對其進行檢索。編碼系統(tǒng)參照表1。

需要指出的是，依據(jù)布盧姆的分類標(biāo)準(zhǔn)，將教師課堂追問分為六類：以認(rèn)識與記憶為主的知識性追問;針對客觀事物的理解性追問;針對所學(xué)概念或原理的應(yīng)用性追問;針對客觀事物或現(xiàn)象的分析性追問;針對某一問題的綜合性追問;以及針對事物本質(zhì)的評價性追問。這里以分析性追問為例，進行詳細(xì)說明。

T： You see the detectives have already arrived. You see， in order to solve the murder case， what would you think the detective need to collect？

S23： Clues.

T： Very good. Now what do you think they should do to get the clues？

S23： I think they must examine the place where the murder was committed， and also they have to examine the body.

T： Okay， thank you. Now you say first， the police should examine the scene of the crime. Yes. Okay， what clues might be left there？

S23： The detective or police will find the fingerprint or footprint of the murderer or maybe they should continue to investigate the relations with other people.

T： His relations with other people. Very good. Who has got a close relationship with the computer engineer？ Who must be very worried？

S23： Maybe the engineers mother.

T： Oh， maybe the engineers family. Okay. Very good guesses.

在本案例中，教師請學(xué)生分析報紙上報道的一起謀殺案。首先，教師提出的第一個問題是：“你認(rèn)為偵探需要收集什么？”對于這個問題，學(xué)生的回答十分簡短。之后教師根據(jù)學(xué)生的回答進行了三次追問，第一次追問使學(xué)生能夠重新思考并分析偵探若要獲得線索需完成的一系列任務(wù)。第二次追問能夠讓學(xué)生根據(jù)自己的邏輯思維分析一些可能留下的線索。隨后學(xué)生給出了可能的線索，教師依據(jù)學(xué)生的回答進行第三次追問。通過三次追問，旨在引導(dǎo)學(xué)生不斷進行發(fā)散性思考和深度思考，不僅增強了學(xué)生分析問題的能力，而且擴大了學(xué)生的語言輸出。

三、研究發(fā)現(xiàn)

1.教師課堂提問與追問的整體情況概述

針對教師追問情況，筆者將課堂提問與追問的頻數(shù)進行比對，調(diào)查結(jié)果見表2。16名教師課堂提問總次數(shù)為856次，平均每個班級提問次數(shù)約54次。從追問情況來看，教師追問總次數(shù)為257次，每個班級的平均追問次數(shù)約為16次。另外，研究發(fā)現(xiàn)一節(jié)課中教師提問最高值可達85次，最低為38次。相比較下，課堂追問最高值為31次，最低僅2次。通過兩組數(shù)據(jù)比對，發(fā)現(xiàn)初中英語教師普遍存在課堂提問多、追問少的情況。除T3、T4和T7三位教師外，其余教師追問次數(shù)都低于提問次數(shù)的50%。在此基礎(chǔ)上，本研究對這三位教師的課堂教學(xué)實錄進行詳細(xì)觀察，認(rèn)為教師追問頻率受教學(xué)內(nèi)容、教師個人教學(xué)風(fēng)格與學(xué)習(xí)者語言水平的影響較大。三位教師追問頻數(shù)高，是由于教學(xué)對象是具備一定語言水平的九年級學(xué)生，且教學(xué)題材都屬于閱讀類文章。最后，本研究對所有教學(xué)視頻進行觀察分析，推斷教師課堂追問的低頻率可能源于以下兩點：一方面，教師備課時側(cè)重于教學(xué)重難點，教學(xué)過程中忽視課堂的生成性資源;另一方面，課堂教學(xué)以問題為導(dǎo)向，但問題設(shè)置松散，問題群缺乏一定相關(guān)性與連貫性，導(dǎo)致師生互動單一，無法產(chǎn)生深度追問。

2.華東地區(qū)部分沿海區(qū)域與內(nèi)陸區(qū)域教師追問的差異

本研究數(shù)據(jù)主要選自上海、江蘇、安徽和江西。通過數(shù)據(jù)整理與觀察沿海與內(nèi)陸兩個區(qū)域的教師追問情況，初步認(rèn)定不同區(qū)域的初中英語教師課堂追問存在顯著性差異。為了驗證這一假設(shè)，本文借助獨立樣本T檢驗對兩組數(shù)據(jù)進行了樣本分析，P值=0.031， P<0.05，因此可認(rèn)定華東地區(qū)部分沿海區(qū)域與內(nèi)陸區(qū)域之間在教師追問頻數(shù)方面存在顯著性差異。此外，教師課堂追問類型也存在一定差異，具體數(shù)據(jù)見表3和表4。從表3來看，華東地區(qū)沿海區(qū)域教師追問總數(shù)明顯高于內(nèi)陸區(qū)域。沿海區(qū)域總數(shù)為167，而內(nèi)陸區(qū)域總數(shù)為90。此外，表3所呈現(xiàn)的為低認(rèn)知水平課堂追問類型，如知識性問題、理解性問題和應(yīng)用性問題。沿海區(qū)域的三種追問問題分別占13.2%、39.0%和3.6%，這與內(nèi)陸區(qū)域的13.3%、27.8%和11.1%十分類似，且課堂追問問題類型都集中于理解性問題。因此，研究推斷，初中英語教師在語言教學(xué)過程中更傾向于理解性的追問。教師追問主要目的是測試學(xué)生對以往學(xué)習(xí)內(nèi)容以及新知識的理解與掌握。但對于高認(rèn)知水平追問，二者仍存在異同，這一點可以從表4中找到佐證。表4顯示，無論是沿海還是內(nèi)陸區(qū)域，高認(rèn)知水平追問都較少，特別是內(nèi)陸區(qū)域，綜合性問題的頻率最低，為0%。另外，兩區(qū)域的相似之處在于高認(rèn)知水平追問主要側(cè)重于分析性問題，也就是說，高水平追問通常用于檢測學(xué)生對客觀對象的整體分析能力。但對于高認(rèn)知水平的綜合性追問和評價性追問，無論是沿?；騼?nèi)陸區(qū)域，都有一定欠缺。從這一現(xiàn)象來看，當(dāng)前我國初中英語教師雖具備課堂追問意識，但實際教學(xué)中卻傾向于提問與低認(rèn)知水平追問。這不僅歸因于教師對追問功能缺乏整體了解，也考慮學(xué)生所處的認(rèn)知水平。高認(rèn)知水平的追問需要學(xué)生充分發(fā)散思維，進行深度思考后給出更為全面的回答，且高認(rèn)知水平中的綜合性追問與評價性追問不僅要求學(xué)生具備一定的創(chuàng)造性思維，同時對于學(xué)生語言表達能力也有要求。對于目前初中生來說，這兩類追問的難度高于其他類型的追問，因此出現(xiàn)頻率較低。

3.不同學(xué)習(xí)年段間教師追問差異

本文也將學(xué)習(xí)者的不同學(xué)習(xí)階段納入對比范圍，如七年級、九年級學(xué)生課堂追問情況，具體數(shù)據(jù)參照表5和表6。表5顯示，七年級8位教師共進行89次課堂追問，其中理解性問題的追問頻率最高，占25.9%，其次是知識性問題，占21.3%，應(yīng)用性問題的頻率最低，僅占15.7%。而九年級8位教師課堂追問總數(shù)為169次，其中理解性問題占39.6%，位列第一，其次是知識性問題，占比8.9%，最不常見是應(yīng)用性問題，僅占1.2%。從低認(rèn)知水平課堂追問來看，七、九年級之間有許多相似之處，如教師課堂追問遵循“理解性問題>知識性問題>應(yīng)用性問題”的頻度規(guī)律。但從課堂追問總數(shù)來看，九年級課堂追問頻率明顯高于七年級，且多出部分應(yīng)屬于高認(rèn)知水平的課堂追問類別，這一點可從表6中找到佐證。表6顯示，九年級的每一類高認(rèn)知水平追問幾乎都是七年級的二倍。高認(rèn)知水平課堂追問不僅需要考慮到學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平，如學(xué)習(xí)能力、思維能力以及認(rèn)知發(fā)展水平等，也需激發(fā)學(xué)生的潛在能力。教師課堂追問不僅是課前預(yù)設(shè)與課堂生成間的橋梁，同時也是實現(xiàn)現(xiàn)有水平與潛在水平之間最近發(fā)展區(qū)的一種策略。因此，課堂追問具備腳手架的輔助作用，需要在學(xué)生最近發(fā)展區(qū)內(nèi)激發(fā)其思維潛力，形成創(chuàng)造性思維。對于高年級課堂來說，高認(rèn)知水平的追問會多于低年級階段的課堂。

4.教師追問中不同問題類型與學(xué)生話語質(zhì)量之間的關(guān)系

教師課堂追問是師生間的話語延伸互動，那么英語課堂中教師不同類型的追問究竟會有怎樣的反饋？針對這一問題，本文從兩個維度出發(fā)，以師生話語量與話語長度為主要研究指標(biāo)，進而分析教師追問下，學(xué)生話語質(zhì)量是否得到改善。值得注意的是，學(xué)生話語質(zhì)量不僅僅取決于單一話語量。影響學(xué)生話語質(zhì)量的因素較多，這里僅對其中的一個影響因素“話語長度”進行分析，來比較教師和學(xué)生在不同追問類型下話語長度差異。另外，分析話語量的過程中，師生話語量計算排除掉初次提問的內(nèi)容，以及無提問情況下教師獨自講解所產(chǎn)生的話語量。

統(tǒng)計結(jié)果顯示，在六類不同追問下，教師話語量都明顯高于學(xué)生話語量。其中知識性追問下，教師與學(xué)生話語量之比為3.3∶1。知識性追問下，學(xué)生回答的話語長度集中于1—4個詞的短句，且20個詞以上的回答幾乎沒有，我們可以推斷英語課堂中知識性追問無法引起學(xué)生深度思考，師生互動有限。此外，理解性追問與綜合性追問的師生話語量比例分別為1.3∶1和1.0∶1，師生間話語量差異有明顯縮小。理解性追問與分析性追問所產(chǎn)生的學(xué)生話語長度集中于5—20個詞的中長句，證明了師生話語量差異的縮小在于學(xué)生話語長度有一定改善。最后從認(rèn)知水平角度出發(fā)，高認(rèn)知水平下教師追問所產(chǎn)生的學(xué)生話語量并沒有明顯增加，如分析性追問與評價性追問下師生話語量比例分別為2.0∶1和2.5∶1，且學(xué)生的話語量大多集中于1—4個詞的短句。從追問的本質(zhì)來看，追問是教師進行的后續(xù)提問，意在激發(fā)學(xué)生深度思考，從而使學(xué)生產(chǎn)生更加豐富有意義的回應(yīng)，提高學(xué)生話語質(zhì)量。從目前收集到的課堂數(shù)據(jù)來看，大部分英語教師具備課堂追問意識，但在實際教學(xué)過程中卻收效甚微。產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因可能是學(xué)生口語表達能力不足，也可能是教師課堂追問策略不當(dāng)。針對這種現(xiàn)象，我們在今后的課堂教學(xué)或研究中應(yīng)更加關(guān)注師生間的話語互動策略，以及課堂追問的有效性。

四、研究結(jié)論與建議

本研究主要探討初中英語網(wǎng)絡(luò)優(yōu)質(zhì)課堂中的教師追問話語概況，依據(jù)不同地區(qū)、不同年級的課堂教學(xué)實錄，來對比分析教師追問話語中存在的異同點。研究發(fā)現(xiàn)：

第一，初中英語教師課堂提問較多，但追問很少。

第二，通過對比七年級、九年級課堂追問情況，從低水平認(rèn)知能力的培養(yǎng)來看，七年級、九年級間存在許多相似之處，如教師追問的問題類型均遵循一定規(guī)則，即“理解性問題>知識性問題>應(yīng)用性問題”。但對于高水平認(rèn)知能力的培養(yǎng)來看，九年級高水平追問次數(shù)幾乎是七年級的兩倍，且七年級綜合性追問與評價性追問在課堂中十分欠缺。

第三，在對比華東地區(qū)部分沿海區(qū)域和內(nèi)陸區(qū)域的課堂追問時，發(fā)現(xiàn)兩區(qū)域在教師追問方面存在顯著性差異，無論是教師追問次數(shù)抑或教師追問問題類型分布情況。同時兩區(qū)域間的共性問題在于，實際課堂教學(xué)中教師大多傾向于進行提問與低認(rèn)知水平追問。教師在設(shè)置問題時存在邏輯不緊密、關(guān)聯(lián)性較弱等問題，從而導(dǎo)致課堂追問的生成較少。

第四，通過對教師追問下師生話語量的研究分析可知，大部分教師具備課堂追問意識，但追問并未很好地激發(fā)學(xué)生深度思考，從而未引起明顯的學(xué)生話語輸出質(zhì)量的變化。

總之，外語課堂教學(xué)中，教師追問不僅是師生言語互動的有效途徑，同時也是課前預(yù)設(shè)與課堂生成的橋梁。教師不僅需要具備課堂追問的意識，也需要深刻理解課堂追問的內(nèi)涵與追問策略。有效追問的前提是教師對于追問內(nèi)容、追問時機的準(zhǔn)確把握，以及對學(xué)生認(rèn)知水平和能力的了解。尤其對于外語教學(xué)，借助高認(rèn)知水平的課堂追問能夠促進學(xué)生深度思考，產(chǎn)生思維創(chuàng)新，不斷提高學(xué)習(xí)者的話語質(zhì)量。

A Study of Teachers Follow-up Questioning in Online Quality English Classes in Junior Middle Schools

SHENG Diyun1， ZHOU Siyuan2

（1.Foreign Languages College， Shanghai Normal University， Shanghai，200234;2.Shanghai Dongjing School of Songjiang District， Shanghai， 201619）

Abstract：

This paper has used the self-built corpus and SPSS to perform a descriptive and statistical analysis of teachers follow-up questioning in online high-quality English classes in the junior middle schools in some coastal and inland areas of Eastern China from 2016 to 2018. It has found that the forms of follow-up questions from the teachers follow a certain rule. However， from the perspective of the cultivation of high-level cognitive ability， there are significant differences between different regions and different grades. In addition， the study has found that some teachers have the sense of follow-up questioning， but the follow-up questioning has not caused significant changes in the quality of students oral output.

Key words： teachers classroom discourses， follow-up questioning， online high-quality classes， English in junior middle schools