鄭云丹， 趙偉黎

(香港中文大學 教育學院， 中國 香港 999077)

課程理論的發(fā)展體現(xiàn)出學者們思考教育方式的轉(zhuǎn)變，即教育理性的轉(zhuǎn)變，后者進一步帶動課堂與教學實踐的變遷。如課程理論家派納(Pinar)所言，20世紀以美國為主的西方課程研究發(fā)展經(jīng)歷了由“課程開發(fā)”(curriculum deelopment)到“課程重建”(curriculum reconceptualization)的轉(zhuǎn)變[1]。

20世紀上半葉，受夸美紐斯、赫爾巴特等學者所倡導的“教學”(teaching)教育理性影響，傳統(tǒng)課堂采取以班級授課制為主的教學模式，強調(diào)“程序化”的教學過程及教師的核心作用，其重心在于“教”。從20世紀60年代始，課程的關注點開始轉(zhuǎn)移到“學科/認知”結(jié)構(gòu)上，教育實踐領域逐漸實現(xiàn)了由“教師中心”向“學生中心”的轉(zhuǎn)變，即以“教學”為核心的教育理性向著以“學習”為核心的教育理性的轉(zhuǎn)變。這期間，布魯納(Bruner)、保羅·弗雷爾(Paulo Freire)等學者提出課程設計要符合學生認知發(fā)展規(guī)律，在教學過程中應注重學生的能動性和中心地位。20世紀80年代后期，隨著后現(xiàn)代主義、后結(jié)構(gòu)主義等哲學理論的影響深入，派納(Pinar)、米勒(Miller)等學者從現(xiàn)象學、美學等不同視角重新思考課程理論。近年來，以“學習”話語為主導的課程理論逐漸受到質(zhì)疑，貝斯塔(Biesta)、路易斯(Lewis)等學者開始反思“學習”教育理性的不足，從新的視角重構(gòu)被稱作“問學”①(study)的教育理性，以此來批判、補充和糾正工具性“學習”理性。

值得關注的是，新近的“問學”教育理論討論不再是西方學者的“一家獨言”，中國學者提出中國傳統(tǒng)教育文化與哲學可以為“問學”理性的建構(gòu)提供豐富的理論基礎和空間。換言之，西方“問學”教育理性與中國傳統(tǒng)教育文化的相逢為中國教育理性的文化回歸提供了一個歷史性的契機。

本文基于國際教育理論研究的視角，從梳理教育理性由“學習”到當下的“問學”的發(fā)展脈絡入手，重點研究了當下國際教育熱潮中新近涌現(xiàn)的“問學”教育理性的興起及發(fā)展狀況，特別提出在國際教育熱潮中中國教育理性的可能文化空間，并把它看作是當下中國教育學者的時代使命，呼吁更多中國學者憑借自身的文化優(yōu)勢，加入此次剛剛啟動的教育理論重建中來。

一、批判覺醒：當下國際教育理性由“學習”到“問學”轉(zhuǎn)向

20世紀以來，教育學科的哲學根基逐漸被行為心理學、認知心理學和學習科學所取代。布魯納從認知角度定義“學習”[2]，塞爾喬(S?lj?)[3]、恩特威斯爾(Entwistle, N. J.)、拉姆斯登(Ramsden, P.)[4]等學者將布魯納所提出的學習理論進行了完善，大批學者從認知心理學視角建構(gòu)了“學習”概念。隨著生物、醫(yī)學領域?qū)θ祟惔竽X工作原理的研究推動，以認知神經(jīng)科學(cognitie neuroscience)為主的研究進一步豐富了學習理論，使“學習”相關研究向著“學習科學”(learning science)的方向發(fā)展[5]。同時，學習理性被認可，特別是其對世界范圍產(chǎn)生影響，這與聯(lián)合國教科文組織的推廣密不可分。1996年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布《教育——財富蘊藏其中》(Learning：TheTreasureWithin)，提出教育的四大支柱之一即學會學習(learning to know)，使得學習理性成為全球性的教育話語。進入21世紀后，在教育實踐領域，“學習”理性已成為主導的教育理性，這在很大程度上決定著各國的教育政策和實踐。比如，OECD的21世紀核心技能、美國的“學會學習”、中國的“核心素養(yǎng)”等教育改革，都將“學生”和“學習”放到教育的中心位置。

盡管“學習”理性表現(xiàn)出極強的號召力和吸引力，但隨著后現(xiàn)代主義、解構(gòu)主義思潮對教育課程領域的影響，以路易斯、貝斯塔、馬瑟林(Masschelein)等為代表的西方學者開始從不同視角對“學習”理性的工具性效用進行深刻的反思與批判。在教育理論界，“問學”作為新型教育理性的話語代表呼之欲出。

2013年路易斯發(fā)表的專著《論問學：阿甘本與教育潛能》(Onstudy:GiorgioAgambenandeducationalpotentiality)，首次系統(tǒng)地提出了“問學”理論，批判了當下“新自由主義教育”(neoliberal education)中的一個主導思想，即教育應該盡其所能地去挖掘和實現(xiàn)學生的潛能，并將其轉(zhuǎn)化為一套清晰的、可識別的技能和能力，幫助學生在21世紀的社會競爭中立足[6]。路易斯認為，“潛能”與“學習”之間存在著一種特殊的“生物資本主義”(biocapitalism)[7]關系，即通過“學習”將“潛能”轉(zhuǎn)化為有經(jīng)濟效益的技能，形成具有經(jīng)濟價值的人力資本，由此將人的“潛能”與人力資本相連，進而將解決社會經(jīng)濟問題的責任轉(zhuǎn)嫁給教育和學習?！吧镔Y本主義”控制下的“社會”如同一臺精密的機器，“潛能”是生產(chǎn)原料，“學習”是生產(chǎn)所需的“生物技術”，各種各樣的程序被設計用來監(jiān)控機器的活動。通過程序化的機器生產(chǎn)，生命活動被簡化為可量化、可編譯的數(shù)字以促進各種“潛能”的最大產(chǎn)出，由此，“學習”將個人生命活動轉(zhuǎn)化為持續(xù)不斷的數(shù)據(jù)流。

路易斯以意大利哲學家阿甘本的“潛能”理論作為一個新的理論支點，認為人生來具有兩種互補的潛能勢態(tài)：原初性潛能勢態(tài)(im-potentiality)即“不可為的潛能”(the capacity not to be)，可實現(xiàn)的潛能勢態(tài)(potentiality)即“可為的潛能”(capacity to be)[6][8]。阿甘本本人并沒有將這兩種潛能勢態(tài)的思考跟教育領域結(jié)合，路易斯填補了此空白，認為此兩種潛能勢態(tài)分別對應著“問學” 和“學習”理性。

路易斯聯(lián)結(jié)當下的教育理性認為，在“學習”理性下，教育話語只關注到“可為的潛能勢態(tài)”。他指出“學習”理性下一個有關兒童的假設，即兒童的成長是由“不完整”到“完整”的過程[7]。換言之，因為兒童心智不夠健全、技能不夠成熟，尚未成為一個合格的公民，所以需要通過“學習”將“不完整”轉(zhuǎn)化為“完整”，即將“可為的潛能勢態(tài)”轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實能力或技能。事實上，“潛能”本身由于包含有“不可為”因素而始終與“可實現(xiàn)”(actuality)保持距離，這意味著“潛能”無法完滿地過渡到“現(xiàn)實”。正如阿甘本強調(diào)的，“潛能應該以揚棄/擱置的方式與現(xiàn)實保持聯(lián)系;它有能力不去實現(xiàn)它(capable of the act in not realizing it)，也有能力去實現(xiàn)自己的原初性(不可為)潛能勢態(tài)(capable of its own im-potentiality)”[9]。也就是說，通過將“潛能”返還給它本身(giing of itself to itself)，“原初性(不可為)潛能勢態(tài)”就能在“潛能”對自己“可為潛能勢態(tài)”的擱置時空里實現(xiàn)。

就“學習”而言，“學習”不斷發(fā)掘和實現(xiàn)“潛能”的過程，切斷了學習者選擇“不可為”的可能性，“潛能”在持續(xù)不斷的“實現(xiàn)”行動中被耗盡。因此，路易斯認為只關注“可為的潛能勢態(tài)”及其可實現(xiàn)的技能可能會讓兒童成長為一個“失去自我的自我”(not in possession of itself)。因為“學習”理性所強調(diào)的自我激勵和自我管理，看似試圖將學習者塑造成一個獨立的自我，但恰恰是這種對自我的強調(diào)產(chǎn)生了內(nèi)在的自我危機。當自我被不斷要求去實現(xiàn)“潛能”[7]，學習者被弱化為一連串客觀的數(shù)據(jù)集，變?yōu)槌橄蟮摹敖y(tǒng)計事實”、“人力資本”或“商業(yè)技能”[8]，那個為了適應環(huán)境而不斷強大的自我，耗盡了“潛能”，成為“失去自我的自我”。正如《中庸》所言，“喜怒哀樂之未發(fā)，謂之中，發(fā)而皆中節(jié)，謂之和”，人生必有其未發(fā)者，不能因其發(fā)而傷其未發(fā)，未發(fā)實為已發(fā)之大本大悟。

為了突破“學習”理性的話語鉗制，路易斯用“問學”來對應“原初性(不可為)潛能勢態(tài)”(im-potentiality)?！皢枌W”理性蘊含著沒有被“學習”實現(xiàn)的種種潛能勢態(tài)，同時意味著學習主體擁有選擇是否去實現(xiàn)這些潛能勢態(tài)的自由，或者說擁有選擇為與不為的自由。路易斯強調(diào)，教育需要維持在力所能及(capacity to be)和無能為力 (the capacity not to be)之間的懸置狀態(tài)，這種狀態(tài)才是“潛能”得以完整存在的空間。路易斯特別指出，當“學習”理論主導教育理性時，一味注重去實現(xiàn)和挖掘?qū)W生的潛能，必然會屏蔽和抹殺“原初性潛能勢態(tài)”的潛能空間和勢態(tài)。只有當“學習”理性得到懸置時，體現(xiàn)“原初性的潛能勢態(tài)”的教育形態(tài)才有時機得以顯現(xiàn)[7]，新的教育理性的生成空間才能得以重現(xiàn)。

在他的另一本新作《無用的學習》(InoperatieLearning)中，路易斯引入“無用學習”作為一種“問學”教育形態(tài)、一種“弱教育哲學”(weak philosophy of education)，幫助我們重新審視各種教育問題和現(xiàn)象，并以兒童成長、自我人格、學校教師教育等不同領域為例，闡釋如何懸置“學習”理性，使“問學”教育形態(tài)得以實現(xiàn)[10]。以“自我”為例，路易斯提倡一種“小我”[10](be less than the self)的狀態(tài)，這種狀態(tài)釋放了自我的不可能性和無用性，讓自我重新獲得掌控的能力。這種能力允許個人與自我的“無用”建立一種新的關系，而不是持續(xù)不斷的否認、壓抑或克制。正如阿甘本所說，使我們成為人類的，恰恰是擁有“無能”或保持“不可能”的能力[9]。正是這種似是而非的存在，使歷史向偶然性敞開了大門，向有可能采取不同的行動或成為不同的人敞開了大門。因此，“問學”理性所揭示的類似康德所堅持的“人非工具而是自身的目的”，“學習”是為了“有用”；“問學”則是包含了“無用”，承認自我的“無用”，即意味著“問學”不是為了他人或社會所規(guī)定的目標，而是容納了自己獨特的生命體驗。

“問學”教育理性的提出為我們思考當下教育現(xiàn)象提供了一個全新的理論視角。需要特別解釋的是，在撰寫此文過程中為了更好地傳達西方“study”理論的意蘊，本文選擇將“study”譯為“問學”, 希望 “study=問學”既能對應“l(fā)earning=學習”的話語格式以顯現(xiàn)它的獨特性，同時也為了使西方教育思維與中國傳統(tǒng)教育思維能更好地進行對話。“問學”出自《禮記·中庸》，“故君子尊德性而道問學，致廣大而盡精微”，體現(xiàn)儒家教育文化為追求完整的道德人，既要尊重內(nèi)在的德性修養(yǎng)，又要主動求教、不斷完善認識。“學”即學習既有的知識和技能，而“問”則代表主動探索更廣的領域。海德格爾認為心靈的本質(zhì)是“詢問”(ernehmen),“詢問”就像光照一樣，以對一切存在的支配能力將周圍世界點亮，“給出一個視野”，這個視野讓我們在實踐中得以“看見”[16]。因此，“問”是認識世界、獲得真理的方式?！皩W”與“問”的結(jié)合尊重了知識的建構(gòu)性、實踐性、生成性，與“study”所包含的“探索”、“對話”和“求教”等意蘊較為接近。

二、方興未艾：“問學”教育理性研究的國際熱潮

西方學者對于“問學”理性的關注和探討表明西方現(xiàn)代教育理性已經(jīng)出現(xiàn)了一種具有國際影響力的轉(zhuǎn)變：借助“問學”理性打破“學習”理性的桎梏，還原教育的多生態(tài)面貌。近兩年，有關問學理性的探討與研究方興未艾。這主要得益于瑞丁伯格2017年編著的《在教育話語與實踐中再建構(gòu)問學》(ReconceptualizingStudyinEducationalDiscourseandPractice)②一書。從中我們可以看到，美國、加拿大和歐洲的學者正在從教育的歷史文化傳統(tǒng)、教育的公共性、教育中的人際關系、教育中的人等不同的視角建構(gòu)“問學”理論和實踐，為我們重新審視“師生關系”“公共學習”“教學”“師徒制”等話題提供了新穎、有價值的視角[11]。

1. 教育的歷史文化傳統(tǒng)視角

這一研究思路通過挖掘各國歷史文化中的“問學”傳統(tǒng)，通過以古觀今的方式解釋當下的教育現(xiàn)象。如，費蘭(Phelan)從歷史學和詮釋學視角出發(fā)追溯了中世紀愛爾蘭的“問學”傳統(tǒng)，將這種帶有修道式傳統(tǒng)的“問學”與漢娜·阿倫特的對話性思維(dialogical conception of thinking)相聯(lián)系，呼吁向傳統(tǒng)學習[11]。同樣喜歡從歷史傳統(tǒng)中尋找靈感的學者還有馬瑟琳(Masschelein)，他考古中世紀大學的“studium”概念來重新審視西方大學(uniersity)教育形態(tài)和價值[11]。通過巧妙地連接“studium”與“問學”的同根同源，他將“studium”看作是學習者自覺自發(fā)且開放地一起進行“問學”的場域(非一般物理空間)，師生在其中進行平等、自由的問學和對話，竭力打破知識壟斷并為實現(xiàn)階級流動創(chuàng)造了條件。

2. 教育的公共性視角

這一研究思路拋開一般的功能制度和思想研究角度，獨辟蹊徑地從集體性、公共性維度去解讀“問學”。路易斯觀察到，盡管我們通常會認為“問學”發(fā)生在一個學者獨自待在書房里或者在圖書館里閑逛的時候，但事實上只有當個人與朋友一起進行“公共的”“集體的”“問學”的時候，他才能真正地“問學”[7]。福特提出的“公共學習哲學”(communist philosophy of study)概念強調(diào)了一種“在集體中的崇高感”，他希望通過形成一個團結(jié)一致的學習集體來反對以個體學習為主的資本主義學習形態(tài)[12]。而馬瑟琳呼吁把西方現(xiàn)代大學重構(gòu)為具有“生成中的集體問學”(collectie study in the making)特色的教育形態(tài)(pedagogical form)，一種被“學習”理性所屏蔽的傳統(tǒng)且宏大的教育形態(tài)和價值。他關于“問學”的主要教育形態(tài)的探討為“問學”理性與教育實踐結(jié)合提供了可能的路徑[11]。馬克勒(Mackler)則利用美國文理學院的例子重新定義通識教育(liberal education)，闡釋了大學里特殊的集體學習形式，并呼吁教育應該給“問學”留有空間而不能一味地追求“結(jié)果”[17]。

3. 教育中的人際關系

這一思路通過反思“教”與師生關系來建構(gòu)“問學”理論與教育形態(tài)。貝斯塔關注“問學”理性對于教學和教師的影響。他基于芬斯特馬赫(Fenstermacher)的“教”概念反思“建構(gòu)式教條主義”(constructiist dogma)的陷阱，提出“如果(人類)有機體沒有表現(xiàn)出受影響的能力……任何意義的建構(gòu)都是不可能的”，“只有在受到影響之后，我們才能開始思考、分類，并將體驗與其他事物聯(lián)系起來”?！皢枌W”的提出能讓我們從更廣泛的意義上關注學生如何受到老師的影響，而不是學生從老師那里學到什么[11]?；羲固?D. Hoest)與瑞丁伯格(Ruitenberg)則關注到特殊的師生關系對于實現(xiàn)“問學”教育形態(tài)的作用。例如，霍斯特將學徒制作為“問學”的一種教育形態(tài)來考察[11]；瑞丁伯格認為導師制是一個更好的選擇，盡管學徒制與他所強調(diào)“導師制”在教學中的作用具有相似性，但手工藝大師與“問學”導師的區(qū)別在于“問學”的姿態(tài)是開放的，一個人可以提高自己的“問學”能力，但不能完全掌握它，真正的“問學”導師應該是學無止境的，并通過自身的不懈“問學”引導學生[11]。

4. 教育中的人

這一視角從后現(xiàn)代主義出發(fā)，將“問學”理性當作重塑 “自我意識”的重要契機。派納(Pinar)與羅查(Rocha)、克萊格(Clegg)等學者對于“問學”的反思從“自我意識”的重塑方面著手。派納從自我精神分析角度出發(fā)，強調(diào)“問學”處于“自我形成”過程中的中心位置，并將主體性作為研究的落腳點，主張把“問學”作為反對教育工具化的一種“不妥協(xié)”的形式[11]。羅查(Rocha)和克萊格(Clegg)試圖通過對“問學”的現(xiàn)象學研究(phenomenology of study)闡釋“問學”的心理(a psychology of study)。他們的研究更多地將注意力集中在個人思想、意識和“問學”的基本關系上，提出“欲望問學”(erotic study)這一概念形象化的區(qū)分真正的“問學”和“虛假問學”(false study)之間的區(qū)別。“欲望問學”指通過與真實的情景反復的、非刻意的接觸來培養(yǎng)深厚的記憶(感知)，以此區(qū)別于故意的、有計劃的記憶事實、訓練技能，以及完成標準化測試等“虛假問學”[11]。

盡管“問學”理性的國際性建構(gòu)與對話取得了一定成果，瑞丁伯格在編著中遺憾地說，該研究領域缺少來自亞洲、非洲和拉丁美洲的聲音[23]。事實上，我國學者趙偉黎近幾年一直致力于將 “問學”和“學習”理性與中國傳統(tǒng)智慧進行對話，試圖以中國道家智慧豐富當前的“問學”理論建構(gòu)，只是這種努力目前還勢單力薄。

三、時代使命：中國傳統(tǒng)文化與“問學”理性的國際對話

我國學者趙偉黎認為，當前 “問學”教育理性的建構(gòu)大多仍依托西方的理論框架和哲學體系，使得這一建構(gòu)本身存在著一些先天理論缺陷。 一是盡管它們借助后現(xiàn)代理論試圖擱置西方的二元對立思維，但是把“問學”建構(gòu)成相對于“學習”的另一種教育形態(tài)，依然沒有跳出西方現(xiàn)代二元對立理性的桎梏，即仍把兩者視為分離的、獨立存在的主體單位[13-14]；二是難以擺脫“人類中心主義”(anthropocentrism)的假設，西方學者難以擺脫“主—謂—賓”英語語法結(jié)構(gòu)的限制，因此總是在“我能”和“我不能”、“我是”和“我不是”之間的選擇形式來描述問學和問學者(studier)，不可避免地將其塑造成(或者說看起來像)一個決定能做什么，以及不做什么的“主體”[14]，此形而上學的哲學語言結(jié)構(gòu)限制著西方學者對問學者、問學對象(the object of study)之間關系的理論重構(gòu)和相關教育實踐的理解。

意識到西方教育思路存在的哲學基礎層面的問題，趙偉黎深入挖掘我國傳統(tǒng)文化哲學，特別是道家的“無為”“陰陽”思想，為徹底打破“學習理性”困境提供了新思路。她和福特(Ford)一起撰文揭示，“問學”研究缺乏身體情意(affect)層面的探討，提出莊子的“坐忘”(losing/forgetting pedagogy)思想可以作為“問學”教育形態(tài)的建議[14]。在文中，她利用《莊子·齊物論》中關于風的描述以闡釋道家對人與自然、人與人關系的認識：世間萬物皆為“道”所化，但“道”存于無形，古人通過忘我的、沉浸式的“被影響”對“道”進行感悟。莊子這種將與自然/道一起律動的“坐忘”方式，作為一種超越自我、回歸生命自然和道本身的方式與“問學”理性所追求的純粹的、自由的探索精神相符。道家的“忘”既不是一種認知狀態(tài)，也不是一種心理意愿，而是打破所有“已有的”模式，向一切新的、可能情況的敞開。通過“自我遺忘”與“自我失落”實現(xiàn)對“已有的/現(xiàn)存的”(認知)剝奪、擱置，達到一種看似脫離自我的“無為境界”。另外，針對西方的二元對立思維，她借鑒中國道家的陰陽互補思維，提出把“學習”和“問學”置于類似于陰陽的此消彼長的和諧互動之中，即兩者相互發(fā)生、相互抗衡和轉(zhuǎn)化，以此解決了西方“問學”理論建構(gòu)中懸而未決的時間矛盾性問題[14-15]。

我國學者的加入補充了當前在該研究領域中東方視角的空白，為“問學”理論的深化與發(fā)展提供了更廣闊的思考空間，同時也讓我們看到我國傳統(tǒng)教育理性的現(xiàn)代性建構(gòu)契機。

四、傳統(tǒng)復興：中國教育理性的文化回歸之契機

近年來，越來越多的中國學者開始反思中國的教育學術話語[16-17]、教育學本土化[1]問題，大家都認識到：從清末民初的西學東漸開始，中國的教育學始終都成長在“西方理論”的陰影下，中國教育必須要建立自己的學術話語體系，反思中國的教育理性，才能擺脫西方教育學的理論框架和方法論約束。正如安富海所說：“只有基于中國文化特質(zhì)，運用自己的概念、理論、方法揭示那些根植于中國本土情境中的教育問題，形成教育學研究中的中國概念、中國理論、中國思想和中國經(jīng)驗，才能貢獻于世界教育學術的發(fā)展”[18]。

在當下對“問學”理性的理論建構(gòu)中，我們已經(jīng)看到中國傳統(tǒng)的道家哲學，比如“無為而治”“道—氣”“陰陽”思想與西方哲學“主客體”“二元論”思維的對話。我們希望能進一步基于中國的本土文化、情景、問題，建構(gòu)自己的學術話語體系。由此，筆者嘗試從教育中的“人”、教育中的“知識”，以及教育中的“認知模式”三個方面建構(gòu)中國教育理性的可能。

1. 從“仁”反思教育中的“人”

教育學始終是一種針對人的學問，脫離人本身而研究教育終究是空洞的、乏味的。對于人的定義，中國傳統(tǒng)文化與西方哲學有著顯著差別。西方哲學受語言文法結(jié)構(gòu)的限制，總是試圖將教育中的人塑造成一個決定能做什么，以及不做什么的“主體”[16]，即難以克服的“人類中心主義”(anthropocentrism)的假設。中國哲學對人的定義則明確地將人的“中心主義”鏟除?！墩f文解字》注解“仁者，人也”，中國哲學中對人的定義可以從“仁”字略知一二。仁者，從人從二。中國的“人”是“仁”，由“二人”組成，“二人”預示著中國的“人”不是孤立的，而是向外在延伸的，“人”的意義需要相互定義。因此，只有在相互關系或者說具體的社會關系中才能定義“人”，一旦抽離了“人”所在的社群網(wǎng)絡，“人”的意義也就喪失了。仁者，親也，仁所強調(diào)的是一種心與心彼此相交與親近的關系，“己欲立而立人，己欲達而達人”，“己所不欲，勿施于人”( 《論語·雍也》)。因此，人之成“人”，不是塑造一個為所欲為的“自我”，人需要在和諧地與他人交往、與社會共處、與自然相融中成長為真正的仁者。“問學”理論強調(diào)“人”要掙脫社會規(guī)則、需求的壓制，成長為獨立自由的個體，這事實上依舊沒有擺脫西方二元對立思維的模式，即人與社會/自然的對立，人的自由必須要擺脫后者。而中國哲學要求融入與交往正是對二元對立的消解。這個調(diào)和的框架既不存在絕對權力的社會規(guī)則，也不存在能夠跳脫社會的絕對自由人。人與世界本身就是一體，時而是對抗的態(tài)勢，時而是合作的態(tài)勢，但從未對立分離，這便是“天人合一”。即在個人和他們的文化—自然環(huán)境之間建立一種和諧的共生關系，從而使教育專注培養(yǎng)具有生態(tài)素養(yǎng)、有責任感和能積極響應的時代青年[19]。這也與葉瀾教授提出創(chuàng)建“生命·實踐”教育學派相得益彰，以中國文化思維對“教育”一詞作了中國式的表達，“教天地人事育生命自覺”[20]。

2. 瓦解“知識”壁壘，喚醒多元智慧

現(xiàn)代教育追求“有用的知識”，即那些符合科學標準的、能夠創(chuàng)造經(jīng)濟效用的知識，而不符合科學標準的“知識”則難以進入教育的視野，甚至會被印上“迷信”標簽。但道家文化認為，“三十輻共一轂，當其無，有車之用。埏埴以為器，當其無，有器之用。鑿戶牖以為室，當其無，有室之用。故有之以為利，無之以為用”(《道德經(jīng)》第十一章)。換言之，于中國哲學而言，顯現(xiàn)的、具體的都作“有”，潛藏的、抽象的乃作“無”，天地間一切“用”皆在“無”處，而非“有”處。正如“問學”理性擱置顯現(xiàn)的、可實現(xiàn)的潛能勢態(tài)，喚醒無用的、無目的的、隱秘的原初性潛能勢態(tài)。因此，以中國傳統(tǒng)教育理性重新審視什么是真正有價值的知識，可能正是那些被現(xiàn)代教育所排斥的、隱匿的“知識”。例如，老子曰：“失道而后德，失德而后仁，失仁而后義，失義而后禮?！?《老子》第三十八章)道是價值序位最高的“知識”，而“禮”是最后的選擇，道可以是統(tǒng)攝自然的法則，也可以是人類發(fā)展之規(guī)律。它存于無形，難以測量。禮即代表古代社會中最為具體的、顯現(xiàn)的規(guī)則，亦即在古代社會被尊崇的“文明”的象征。道家思想提醒我們，“科學知識對于技術進步、創(chuàng)造物質(zhì)文明可能是最有價值的，但在教育中，它就不是最有價值的知識，而且它還可能是最沒有價值的知識”[21]。真正的“有用知識”也許正如無形的道，它在黑暗中默默支撐著、建構(gòu)著人類所能掌握的知識。在這個龐大的系統(tǒng)里還有許多我們尚不能認知和理解的現(xiàn)象，這些不能被現(xiàn)代知識體系稱之為知識的不應該完全被排除在教育之外。

3.打破科學認知模式，消解現(xiàn)代理性視教育為對客觀知識和對象的學習的思維方式

?？抡J為在一定時期(社會)里的話語都受制于該時期(社會)的特定“認知模式或者認識型”(episteme)的影響。他將“認識型”理解為某種“認識論層面的無意識”(epistemological unconsciousness)[22]。這種無意識不僅體現(xiàn)在話語塑造中，更重要的是在體現(xiàn)不同歷史時期對知識的建立、形塑與再造中。現(xiàn)代的科學認知模式不僅建構(gòu)了當下的客觀“知識”，同時通過教育主宰了“知識”再生的規(guī)則。筆者所謂的打破科學認知模式，并不是倡導反科學、反理性，只是希望能夠跳出科學理性緯度，看到其他可能性。正如譚維智提出教育學研究除了科學的外向緯度還應有玄學的內(nèi)向緯度[21]，而中國傳統(tǒng)教育文化“修身、內(nèi)省、頓悟”等內(nèi)向的心靈探索，區(qū)別于科學認知模式的智慧可以為實現(xiàn)“問學”提供可參考的教育形態(tài)。

例如，在“學習”理性占主導地位的現(xiàn)代教育中，道德成了一種學習的知識對象，道德培養(yǎng)異化為灌輸?shù)赖轮R，道德教育成了規(guī)則教育、紀律教育，丟失了中國傳統(tǒng)德育文化的精髓。21世紀初以來，魯潔等德育學者開始大力倡導德育應該“回歸生活”，回歸到孩子們的生活世界，旨在培養(yǎng)能“過好自己的生活的道德人”，呼吁德育實踐轉(zhuǎn)向[23]。比如，2011版和2016版小學德育教材的設計已基本體現(xiàn)德育的實踐轉(zhuǎn)向，課本內(nèi)容由宏偉遠大的榜樣故事逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閮和F(xiàn)實的生活事件，用生動活潑的圖文形象引領兒童領悟、品味和實踐具有德性的日常行為和品格。盡管實踐轉(zhuǎn)向的德育理論開始慢慢改變廣大理論工作者和教育決策者的認識論根基，但是，當教師們的課程設計和教學仍然受制于泰勒的工具理性思維時，教學效果仍以可量化評測為標準時，教育主流話語仍為全力開發(fā)學生的可實現(xiàn)潛能時，道德的本體內(nèi)涵如何得以生成或體悟？換而言之，理解道德的本體內(nèi)涵和實踐智慧需要一種新的理論視角和話語思維體系，“問學”理論恰逢其時。在“問學”理性關照下，德育注重實踐過程而非預設的道德準則和規(guī)范的學習，作為實踐智慧的道德沉淀在日常生活之中，生成于人與自我、他人、社會和自然的相處之中，師生在“問學”(互動和對話)的世界生活中生成對于道德的實踐和感悟。因而，作為實踐的道德智慧更是依附于知行合一之中，從深層次上否定了知與行、身與心、自我與他者、主體與客體等我們習以為常的現(xiàn)代性二元對立思維。道德的生成是錯綜復雜矛盾的，想要成為一個完整的道德人，不僅需要通過主體的內(nèi)在力量生成與建構(gòu)道德，而且還需要主體消減主體性，把自己置身于宇宙萬物之中，去聆聽和感應大自然道法的律動。傳統(tǒng)德育重視沉思、反省、修身，正如“故君子，不可以不修身，思修身，不可以不事親。思事親，不可以不知人。思知人，不可以不知天”。 從無形的道到體悟的德，正是在不斷的實踐中將包羅萬象、無形無狀的“道”建構(gòu)成關于“自我—家國—天下”的道德倫理空間[24]。

五、結(jié) 語

一百多年前，“西風吹冷透貂裘,行色匆匆不暫留”(牟融的《送客之杭》)，中國教育文化理性被陣陣西風吹散在歷史的長河中，行色匆匆的中國人遺忘了傳統(tǒng)的教育文化精粹只顧著追逐西方的“現(xiàn)代”“科學”的教育話語。如今，國家層面重提“民族復興”，“復”是歷史的回望與周旋，真正需要“復興”的是超越西方現(xiàn)代性思維、超越功利主義、超越對立競爭桎梏的中國傳統(tǒng)文化和教育理性。我們期待亦呼吁更多的中國教育學者參與到這場國際對話中，發(fā)掘被西方教育話語所遮蔽的中國教育理性文化與哲學意蘊，在西方/現(xiàn)代的洪流里發(fā)出中國聲音。

注 釋：

① 筆者在寫作過程中針對“study”一詞的翻譯十分 “糾結(jié)”，原本采用“研究”一詞， “研究“與“study”在含義上有一定的切合，例如鉆研、探究等，但“研究”在當下的使用一般是帶有一定目的的探索，且一般是向外(物質(zhì)世界)的探索，而“study”蘊含著反對有目的學習，不僅向外探究也向內(nèi)進行自身的“反省”，且目前“研究”一詞使用十分普遍，容易形成對“研究”一詞較為固定的、模式化的含義，因此，擔心將“study”翻譯為“研究”會為讀者理解“study”的意蘊設置一些語言(文化)上的障礙。但不得不承認，“問學”一詞也并未能十分貼切地詮釋“study”意蘊，筆者選擇“問學”，因其詮釋空間較大，介紹“study”理論的目的不僅是學習西方理論，更重要的是建構(gòu)屬于中國教育的話語，希望這一新的概念能夠具有詮釋空間，更具有中國意蘊。為此，筆者在文章中也給出了相應的闡釋。

② 該專著是目前最新也是唯一一本有關“問學”理論的專著，涵蓋了目前從事相關研究學者的主要作品，本文介紹的作品大部分來自該專著，因此，相關引用不再重復。