甘 鵬

(廣西幼兒師范高等?？茖W校 學前教育一系，廣西 南寧 530022)

學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)，要求理論知識“夠用”，實踐操作為本，落腳點在于應用。這種體現(xiàn)應用的“專業(yè)能力是通過保育和教育實踐得以體現(xiàn)的，也是在保育和教育實踐的過程中不斷生成的”[1]144。也就是說，要提升學前教育專業(yè)學生的實踐應用能力，除了課堂理論學習，還需走進實踐情境，在具體實踐、操作中獲得并提升專業(yè)能力。因此，實踐是學前教育專業(yè)學生獲得專業(yè)技能、掌握操作技巧、成長為合格幼兒教師必然路徑，實踐教學對于學生形成堅定的職業(yè)理念、理解教育本質(zhì)、鍛煉教育教學技能至關重要。然而反觀當前的學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)，實踐教學往往與課堂理論教學“二元對立”，其對提升人才培養(yǎng)質(zhì)量、增強學生實踐應用能力的作用逐漸式微。在反思性實踐理論看來，這種式微根本原因在于沒有掌握“實踐——反思——再實踐——再反思”的真諦，在教學體系構(gòu)建上出了問題。隨著學前教育專業(yè)教育改革的深入，尤其是倡導“教師專業(yè)形象”從“技術(shù)熟練者”向“反思性實踐者”轉(zhuǎn)向，如何能使學生在實踐中深刻體悟理論知識，提升實踐操作能力，成為實踐教學關注的重點。由此，要實現(xiàn)學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標，構(gòu)建基于反思性實踐理論的學前教育專業(yè)學生實踐教學體系，把未來幼兒園教師培養(yǎng)成為“反思性實踐者”，是現(xiàn)實選擇。

一、學前教育專業(yè)實踐教學的式微

傳統(tǒng)學前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)模式，遵循理論基礎——方法論(教學法)——實踐教學三部曲，三者是一種線性關系。實踐教學被認為是理論教學后的應用，或者對理論教學后的一種直觀體驗，指向的是理論教學與實踐教學的“二分法”。這一模式的預設是，教師課堂理論教學能為學生所接受和理解，學生能將所學到的理論知識用于指導實踐、應用于實踐。事實上，幼兒教育的復雜性決定了理論的應用難以生搬硬套，從而導致理論學習與實踐體驗二者分離。理論教學往往占據(jù)較重的分量，而實踐體驗則往往會流于形式，由此學生的實踐操作能力得不到提升，走上工作崗位后適應期過長。導致這些問題的原因，體現(xiàn)在人才培養(yǎng)過程中，主要表現(xiàn)為以下兩個方面。

其一，實踐教學設置與內(nèi)容不成體系。一方面，各課程實踐環(huán)節(jié)各自為政，缺乏統(tǒng)一安排和規(guī)劃。一般而言，學前教育專業(yè)實踐課程貫穿于專業(yè)理論課、專業(yè)技能課、專業(yè)實踐課中，通過課內(nèi)實踐項目與實踐課時完成實踐教學任務。而在現(xiàn)實中，三類課程的實踐內(nèi)容與實踐課時設置不夠科學，與課程性質(zhì)不相匹配，且課程間實踐內(nèi)容關聯(lián)度低，甚至有些所謂的實踐，與課堂教學相關知識相去甚遠，對人才培養(yǎng)方案中學生的應然保教目標達成有差距。另一方面，實踐內(nèi)容隨性拼盤，表現(xiàn)有二：一是實踐內(nèi)容與實踐環(huán)節(jié)課出多頭并交叉重疊，課程實踐教學存在設計方向不明、內(nèi)在邏輯不清、重點內(nèi)容不全等問題，有為了完成實踐教學而隨意安排實踐內(nèi)容的現(xiàn)象；二是實踐教學內(nèi)容仍更多地固守傳統(tǒng)的教育理念和模式，以學科知識內(nèi)容為主線設計，而非體現(xiàn)兒童視角的課程觀和教育觀，使得實踐教學內(nèi)容滯后于幼兒園實際發(fā)展的需求，學生實踐能力發(fā)展與行業(yè)需求相脫節(jié)。就學生實踐反思能力生成渠道而言，學生自主社會實踐往往具有不可替代作用，然而當前并未將此列入實踐載體，實為遺憾。

其二，實踐教學實施低效單一。緣于理論教學與實踐教學的“二分法”，導致部分實踐教學偏重于理論灌輸，缺乏實操自覺；院校內(nèi)的實踐實操內(nèi)容與崗位實踐實操存在偏差且缺乏統(tǒng)籌整合；在制度保障上粗放管理，不利于學生反思實踐能力生成。具體而言，一是課內(nèi)實踐教學，一般為課堂上劃分等級的實踐項目與虛擬情境教學，經(jīng)常會因為實踐學時安排不合理而流于形式。二是校內(nèi)實訓室模擬操作，也常因?qū)嵱柺夜芾磉\作在時間和人員安排上隨意性較大，校內(nèi)自主實踐得不到有效保障。三是校外實踐教學包括教育見習與集中實習等形式，其中教育見習以到現(xiàn)場簡單觀摩為主，每次時間有限，導致學生難以深入了解幼兒教育實踐情況。而這種走馬觀花式的見習，往往蜻蜓點水，難以激起學生對幼兒教育實踐的反思。集中實習的時間往往占據(jù)學生畢業(yè)年級時的大半個學期，然而，因為實踐園所的分散與師生比的矛盾等阻滯，實踐更多是感受性、模仿性、偏重教學技能的訓練，忽視其反思習慣養(yǎng)成、反思能力的提升，那么學生在實踐中遇到的問題，因缺乏指導和反思氛圍而懸而未解，沒有機會深入探究與反思。

二、反思性實踐視域下實踐教學的變革訴求

針對上述實踐教學的阻滯現(xiàn)狀，學者們提出了新的實踐教學思想和體系，如圖式理論的實踐教學模式[2]、基于OBE理念的“三級循環(huán)式”實踐教學體系模型[3]、“全程實踐教學模式”[4]等等，這些理念與模式對豐富學前教育專業(yè)實踐教學無疑具有積極的意義，并推動實踐教學的理念與體系構(gòu)建往縱深拓展。但這些主要是針對實踐教學的安排進行了重新設計，而如何促進學前教育專業(yè)學生在實踐中反思，進而體悟生成自我實踐操作能力，深入研究的不多。在“教師專業(yè)形象”從“技術(shù)熟練者”向“反思性實踐者”轉(zhuǎn)向的新時代背景下，如何突破學前教育專業(yè)學生的實踐教學與理論教學“二分法”取向的不足，使實踐教學煥發(fā)新的生命力，反思性實踐理論可以為此提供理論與方法論指導。

反思性實踐理論的基本思想，一般被認為最早由杜威提出。1933年杜威在《我們怎樣思維》一書中，提出了反思的概念，他認為反思是“對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續(xù)不斷的深思”[5]11。這一理念提出后，他并沒有進一步深入研究，但這一理念無疑對于反思、實踐具有指導意義。此后，不少學者對此進行了進一步研究。最具代表性的是20世紀80年代。美國學者唐納德·舍恩出版《反思性實踐者——專家如何在行動中思考》一書，提出“反思性實踐”的概念假設。

按照反思性實踐理論，理論要在“行動中認識”“行動中反思”，因為“在真實世界的實踐工作中，問題并不以實踐者假設的模樣出現(xiàn)，它們是由令人困惑、苦惱及未確定的問題情境中的林林總總所建構(gòu)的。為了轉(zhuǎn)變問題發(fā)生的不確定性情境，實踐者必須將令人無法處理及不易理解的不確定性情境，掌握與描述成一個能被理解的情境?！盵6]33也就是說，教師在教學中不僅是熟練應用教育原理、技術(shù)的“技術(shù)熟練者”，而且須成為在復雜的教學活動中應用來自經(jīng)驗的知識反思教學實踐、創(chuàng)造教學的“反思性實踐者”[7]。顯然，反思性實踐理論的要義在于表明教師是復雜情境中能動的探究者,而非技術(shù)理性主導下的工具性問題解決者；反思性實踐既是一個思維的過程，又是一個把思維付諸行動的過程，是一種“思”與“行”統(tǒng)一的活動[8]。日本學者佐藤學進一步指出，“教師的專業(yè)性在于，主體地參與問題情境，同兒童形成活躍的關系，并且基于反思與推敲，選擇與判斷形成自身的實踐性知識?！盵9]240綜合而言，反思性實踐理論指向教育教學的生動實踐場景和活生生的教育對象，要求教師必須立足于實際，根據(jù)實際場景將所掌握的理論、技術(shù)轉(zhuǎn)化為受教育者能接受、愿接受的方式方法，而不是死記硬背所謂的正確理論。這就要求教師必須在實踐中不斷進行反思，在反思中不斷提升自我在變化不定的教育情境中主動應對進而提升實踐操作能力。作為未來幼兒教師的學前教育專業(yè)學生，在大學學習期間，使之習得、養(yǎng)成反思實踐的好習慣，則成為專業(yè)培養(yǎng)過程中應該為之的內(nèi)在邏輯。

自反思性實踐理論提出以來，世界各地的教育教學實踐大都受此影響?！敖處煂I(yè)形象”逐漸從“技術(shù)熟練者”向“反思性實踐者”轉(zhuǎn)變，在我國也逐步得到認可。2003年由教育部師范教育司組織編寫的全國教師教育通識教材《教師專業(yè)化的理論與實踐》就認為“反思性實踐者的教師，不是通過技術(shù)性知識的習得，而是通過各種形式的反思，以促使自己對自身、專業(yè)及相關的物與事作出更加深刻的理解?！盵10]292011年10月，教育部頒發(fā)的《教師教育課程標準( 試行) 》指出教師是反思性實踐者，教師教育課程應強化實踐意識、發(fā)展實踐能力、形成實踐智慧，并設置了“教育實踐與體驗”目標作為學前教師教育課程三大目標之一；2012年2月，教育部頒發(fā)的《幼兒園教師專業(yè)標準( 試行) 》強調(diào)在培養(yǎng)教師能力方面“把學前教育理論與保教實踐相結(jié)合，突出保教實踐能力”，“堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力”[11]78。2018年中共中央國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》等也都強調(diào)要加強教師理論與實踐的結(jié)合。這些無疑是對“反思性實踐”的認可，也對學前教育專業(yè)的實踐教學體系構(gòu)建提出了更高的要求。

三、基于反思性實踐的學前教育專業(yè)“全景式”實踐教學變革

顯而易見，要把學前教育專業(yè)學生培養(yǎng)成為合格的“反思性實踐者”，不會成于一朝一夕，這是一個系統(tǒng)工程，需要實踐教學體系的系統(tǒng)性變革。根據(jù)反思性實踐理論，實踐的問題需是“在真實世界的實踐工作”“是由令人困惑、苦惱及未確定的問題情境中的林林總總所建構(gòu)的”。由此，需構(gòu)建起體現(xiàn)真實教育情境的包括學習場域、教學環(huán)境、教學內(nèi)容與資源等的“全景式”實踐教學場域。在此場域中，促使學前教育專業(yè)學生“思”“行”統(tǒng)一。在具體的教育情境中，“基于反思與推敲，選擇與判斷形成自身的實踐性知識”。

(一)構(gòu)建三維六板塊“全景式”實踐教學場域

學生實踐性知識與反思能力的形成，與其教育實踐、教育教學經(jīng)驗積累、對教育實踐的反思密不可分。如何使反思成為學生日常自覺的行為進而促使其實踐智慧養(yǎng)成？關鍵點在于統(tǒng)籌學生的學習場域、教學環(huán)境、教學內(nèi)容與資源，讓學生置身于各個學前教育實訓實踐場域中。

學前教育專業(yè)實踐根據(jù)實踐的場所、內(nèi)容、時間不同，可劃分為課內(nèi)教育實踐、集中教學實踐、自主社會實踐三個維度，分別分布于專業(yè)實踐類課程見習實訓實作和藝術(shù)技能類課程技能訓練、集中見習和集中實習、學生社團活動和學生社會實踐及志愿者服務等六板塊內(nèi)容?！叭S六板塊”相互聯(lián)系、有機銜接，貫穿于學生的整個學習生涯，具有足夠的深度、廣度和多樣性，為學生“實踐——反思”提供了“全景式”場域。

其一，專業(yè)實踐類課程見習、實訓、實作板塊。主要包括A類專業(yè)理論課程、B類理論+實踐課程、C類專業(yè)實踐課程。通過課程性質(zhì)分類與基于《幼兒園教師專業(yè)標準 ( 試行) 》(以下簡稱《專業(yè)標準》)統(tǒng)籌課程內(nèi)容建構(gòu)不同的實踐項目，將幼兒教師的專業(yè)標準和崗位職責，設計為項目教學模塊，將幼兒教師應當具備的各方面綜合能力有機分解并融入課堂教學的相應教學模塊中，增加學生課內(nèi)“行動——實踐——反思”的機會。

其二，藝術(shù)技能類課程技能訓練板塊。此為課內(nèi)教育實踐維度的專業(yè)技能課，根據(jù)人才培養(yǎng)方案所確定的藝術(shù)技能對課程進行重構(gòu)，并結(jié)合不同的課程內(nèi)容建構(gòu)不同的實踐項目，促使學生在自身實際和興趣基礎上，一方面全面掌握藝術(shù)技能基礎，另一方面針對特長和興趣，進行針對性的訓練，做到一專多能。

其三，集中見習板塊。包括傳統(tǒng)的保育見習和教育見習。集中見習是根據(jù)實踐教學大綱和本專業(yè)課程教學進程確定集中見習的時間、內(nèi)容、形式等，學生入學后便不間斷地到實習基地參與幼兒園或其他保教機構(gòu)的各類活動：感受幼兒園的教育環(huán)境、觀察教師、觀察幼兒、充當協(xié)教、帶班教師以及“六一”“元旦”等重大節(jié)日到幼兒園當志愿者、自主聯(lián)系幼兒班級等。通過集中見習活動，學生通過專業(yè)感受與體驗，積累實踐經(jīng)驗，達成從職業(yè)認識到專業(yè)認知。

其四，集中實習板塊。主要是畢業(yè)班綜合實踐教學活動，包括五個階段：崗前培訓、跟崗集中實習、總結(jié)反思提升、完成畢業(yè)設計、頂崗實習。集中實習是學前教育專業(yè)實踐教學的重要組成部分。集中實習是根據(jù)實踐教學大綱和本專業(yè)課程教學進程確定集中實習的時間、內(nèi)容、形式等，如保育實習、游戲?qū)嵙?、教育教學實習、畢業(yè)實習、頂崗實習等。在真實的教育情境中，各實習內(nèi)容相互補充，層層遞進，形成系列，全面鍛煉學生的教育實踐與反思能力，為學生今后能勝任幼兒園工作做好準備。

其五，社團活動板塊。社團活動作為第二課堂，是豐富學生專業(yè)技能、提升職業(yè)能力的重要途徑。通過舉辦專業(yè)技能訓練與競賽、兒童社團、興趣小組等與專業(yè)技能密切結(jié)合的社團活動，提高學生實踐能力；同時利用學生會組織藝術(shù)節(jié)、夏令營、口語競賽、演講比賽、藝術(shù)創(chuàng)作、作品展示(匯演)、說課大賽等活動，第二課堂作為第一課堂的延伸，以活動為載體加強學生基本素質(zhì)和技能的訓練，使實踐教學的成果得到更好展現(xiàn)。

其六，社會實踐及志愿者服務板塊。鼓勵學生通過社會兼職、參與幼教宣傳、咨詢、擔任家庭教師、自主開展與專業(yè)相關的學前教育發(fā)展狀況調(diào)查等多種形式，深入社會，了解社會對專業(yè)的需求，在鍛煉學生實踐能力基礎上引導其反思專業(yè)生涯規(guī)劃。

(二)以實踐教學項目為核心整體設計實踐教學內(nèi)容

為使學前教育專業(yè)學生的實踐反思成為常態(tài)，應讓其參與教育實踐成為常態(tài)并貫穿專業(yè)學習全過程。為避免各實踐維度和板塊實踐內(nèi)容、知識點、技能點重復錯漏、教學與實踐脫節(jié)，實踐教學項目的整體設計并貫徹于整個實踐教學過程成為關鍵。

結(jié)合《專業(yè)標準》中幼兒園教師的規(guī)范要求，實踐教學活動以學生獲取“保教實踐能力”為核心目標，整體構(gòu)建“實踐教學模塊——實踐教學項目——實踐教學任務——任務單”內(nèi)容鏈條?；凇皫煹聻橄取⒂變簽楸?、能力為重和終身學習”的基本理念，“全景式”實踐教學體系內(nèi)容涵蓋“師德修養(yǎng)與職業(yè)信念、幼兒研究與支持、幼兒保育與教育、教育研究與專業(yè)發(fā)展”4個模塊。同時，根據(jù)幼兒園教師崗位典型工作任務與學前教育專業(yè)學生實踐能力圖譜，上述的4個模塊分解為18個實踐教學項目，每個實踐教學項目包含若干實踐教學任務，每個實踐任務再具體化為主題導向、任務驅(qū)動的可操作、可記錄的手冊式、表格式、活頁任務單，增加學生課內(nèi)課外“行動——實踐——反思”的機會。以“幼兒保育與教育”模塊為例做簡要說明。

首先，實踐教學模塊內(nèi)容以實踐項目與實踐課時形式貫穿于課內(nèi)教育實踐。“幼兒保育與教育”模塊包括環(huán)境的創(chuàng)設與利用、一日生活的組織與保育、游戲活動的支持與指導、教育活動的計劃與實施、溝通與合作等5個實踐教學項目，其中“游戲活動的支持與指導”實踐教學項目，可細化為4個具體的實踐教學任務：提供區(qū)域游戲材料、觀察與記錄幼兒典型行為表現(xiàn)、研究并支持幼兒的學習過程、發(fā)現(xiàn)幼兒的閃光點并有效激勵。“提供區(qū)域游戲材料”實踐任務，可具體化為系列實踐教學任務單落實到具體的課程中：一是“自制具有操作性和引導性的區(qū)域游戲材料”，作為《幼兒園環(huán)境創(chuàng)設》課程的實踐任務；二是“觀察與記錄2-3個幼兒操作游戲活動材料時典型行為表現(xiàn)并提出材料改進建議”與“研究幼兒與材料互動的方式并寫出1份進一步支持幼兒有意義學習過程的方案”，作為《幼兒園游戲的生成與指導》課程的實踐任務；三是“發(fā)現(xiàn)幼兒游戲材料操作過程中的閃光點并贊賞幼兒的作品”，作為《幼兒園班級管理》課程中師幼互動的實踐任務。與此同時，加大整體專業(yè)課程中教育實踐課程模塊的比重、延長實踐模塊的教育教學時間，如A類專業(yè)理論課程(兒童文學、學前兒童生理與保育、學前兒童心理發(fā)展、學前教育原理)的實踐課時設置于40%左右；B類理論+實踐課程(即專業(yè)技能課，如兒童歌曲演唱、學前體育技能等)設置在70%左右；C類專業(yè)實踐課程(如領域教學活動、學前兒童游戲設計與指導等)設置在90%以上，通過課程內(nèi)實踐項目讓學生充分浸潤于教育實踐過程中。

其次，實踐教學模塊內(nèi)容以實踐任務清單的形式體現(xiàn)于集中教學實踐?！耙蝗丈畹慕M織與保育、游戲活動的支持與指導、教育活動的計劃與實施”等實踐任務均以表格式的觀察記錄與反思作為學生在保育教育見習、跟崗實習、頂崗實習中的實踐任務清單，讓學生在“行動中認識”“行動中反思”，通過“實踐——反思——再實踐——再反思”的循環(huán)往復，促使學前教育專業(yè)學生“思”“行”統(tǒng)一。

第三，實踐教學模塊內(nèi)容以競賽、社團活動、志愿者活動等形式融入自主社會實踐。“教育活動的計劃與實施”實踐教學項目中分解的“說課比賽”“幼兒故事講述比賽”等，“環(huán)境的創(chuàng)設與利用”實踐教學項目中分解的“自制玩教具展示”“簡筆畫比賽”等，以及社團活動、志愿者活動，均可以實踐教學項目中的專業(yè)技能為內(nèi)容，讓第二課堂成為第一課堂的實踐學習延伸，增多學生“實踐”機會，促進各個實訓實踐場域中學生實踐技能的提升。

顯然，這一抽絲剝繭的過程，就是以實踐教學項目為核心，使整體設計的實踐教學模塊內(nèi)容在學生的“三維六板塊”專業(yè)學習中充分融通。以此嘗試打破“理論——實踐”的單一線性邏輯思維，整體性構(gòu)建學前教育專業(yè)實踐教學體系，讓學生的實踐與反思貫穿于其專業(yè)學習與專業(yè)成長全過程，逐步達成其堅持“實踐取向”，“強化實踐意識”“發(fā)展實踐能力”，獲得“實踐性知識”，最后逐步“形成實踐智慧”。

四、“全方位”實踐教學實施保障機制構(gòu)建

學生實踐性知識與反思能力的形成，與其教育實踐、教育教學經(jīng)驗積累、對教育實踐的反思密不可分。如何使反思成為學生日常自覺的行為進而促使其實踐智慧初步養(yǎng)成？關鍵在于“全方位”保障學生的“反思”能力習得，具體言之：時間向度—強化學生從入學到畢業(yè)的培養(yǎng)全過程對“反思性實踐者”幼兒教師專業(yè)形象從認知到認同的自為自覺；空間向度—強調(diào)在校內(nèi)校外實踐中培養(yǎng)學生的實踐技能從體驗到反思領悟；制度向度—為學生實踐反思的行為習慣及能力習得提供制度保障

(一)時間向度——全程培養(yǎng)學生對“反思性實踐者”幼兒教師專業(yè)形象認同

在調(diào)查學生入學時的職業(yè)認同時，發(fā)現(xiàn)其對“幼兒園教師”的認知，大多受社會偏見影響定位于“知識傳授者”或“保姆”。這一偏見，無疑深刻影響著人才培養(yǎng)目標的達成，影響學生對幼兒園教師專業(yè)形象的認同，影響學生專業(yè)成長的定位。

基于對《專業(yè)標準》的研究解讀與幼兒教育“保教并重”的價值取向，這就要求學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標應指向“認同幼兒園教師的專業(yè)性和獨特性”，“堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力”由此引導學生成長為“反思性實踐者”。具體而言，在時間維度上，在學生受教育期間，全時性引導、培育其對幼兒教師專業(yè)形象的認知、認同、確立。學生入學之初組織開展“感受幼兒教師職業(yè)的認識活動”，使之種下幼兒教師職業(yè)形象應然之種子；在學習期間，通過聘請業(yè)界優(yōu)秀幼兒園園長、教師進校實施“名師引領”工程，促進學生更生動直觀的接觸幼兒教師，了解幼兒園，夯實幼兒教師形象之思想；跟崗與實習前，舉辦專業(yè)講座與教學技能競賽等專業(yè)引領活動，以賽帶練，將學生提前帶入幼兒教師角色。這些將有利于通過貫穿于整個學習生命歷程中的“實踐——反思——再實踐——再反思”，促進專業(yè)熏陶與浸潤，從時間縱向的向度與教師的專業(yè)成長軌跡引導學生的職業(yè)形象認知從工具價值取向的 “技術(shù)熟練者”向人本取向的“反思性實踐者”轉(zhuǎn)向，重塑其對幼兒園教師這一職業(yè)的專業(yè)性與專業(yè)形象的認知，喚醒學生“獲得專業(yè)知識、建立反思習慣、建構(gòu)教育理念”內(nèi)在動力，從而形成對“反思性實踐者”的培養(yǎng)目標認同的自覺自為。

(二)空間向度——高校與實踐基地互通融合為深化實踐反思提供資源保障

“反思性實踐能力”的習得，基礎在于實踐，學生能夠多渠道參與實踐非常重要。為此需深度融合高校與實踐基地(幼兒園)雙方資源，為學生不斷實踐反思搭建課堂與實踐融通的“立交橋”。一方面，建立幼兒師范院校與實踐基地師資相互融通機制，包括打造院?！袄碚?實踐教學”的“雙師型”教師，強化教師的理論學習、理論教學與實踐應用的聯(lián)系；建立實踐基地“校外導師”制，聘期實踐基地優(yōu)秀教師為學生實踐的導師，為學生實習實踐提供實操指導。由此，通過院校教師與實踐基地教師在課堂教學與實踐教學時“角色互補”，提升雙方教師的理論水平與實踐能力，進而向?qū)W生傳導。另一方面，通過“立交橋”促進學生能夠不斷往返于課堂與實踐，尤其是其可以更好地與院校教師和實踐基地導師的溝通、互動，引導學生在課堂上反思幼兒園教育實踐的優(yōu)劣，在基地實踐中則反思課堂理論知識的價值取向與指導意義。由此，不斷深化“實踐——反思——再實踐——再反思”過程，構(gòu)建起學生從對實踐的體驗走向反思領悟的有效途徑。

(三)制度向度——實踐教學實施過程的精細化管理為實踐反思提供制度保障

為改變實踐教學中見實習、實訓中粗放、隨意、低效的狀況，以培養(yǎng)學生“反思性實踐”能力為指向，對實踐教學各環(huán)節(jié)和過程應實行精細化管理。一是，完善實踐教學相關的各項規(guī)章制度，建立實踐教學課程體系，并建立相關的教師管理、學生管理、教學管理、監(jiān)督檢查制度，為不同類別的實踐教學內(nèi)容制定明確具體的實踐要求與評價標準，嚴格執(zhí)行并監(jiān)督檢查。二是實行虛擬仿真實訓室的“分班輪換制”，學生分班分階段分時段自主管理實訓室，增大其進入實踐場所的時間比例與自主活動能力；利用好遠程交互系統(tǒng)，解決學生進優(yōu)秀幼兒園實習難的問題。三是建立教師隨行指導機制，在實施實踐教學時，專任教師務必在場指導，尤其是在學生赴校外幼兒園實習時，其所遇到的各種各樣的問題一定會層出不窮，讓實習學生應接不暇，在這種情況下，有專任教師再次引導學生及時對日常教育教學中所遇到的問題進行反思，成為必要。