王瑢梓

(伊犁師范大學，新疆 伊寧 835000)

以學生為主體的教學理念作為新課程標準的核心理念之一，順應了時代變革與發(fā)展的要求，對提高語文教學質(zhì)量和培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)有著重要的作用。要貫徹這一理念，做到以學生為主體，首先需明確“學生主體性”這一概念，張?zhí)鞂氄J為，“學生的主體性”是指“在教育活動中，作為主體的學生在教師引導下處理同外部世界關系時所表現(xiàn)的功能特征，具體表現(xiàn)為選擇性、自主性、能動性和創(chuàng)造性。”[1]在教學中，很多教師把“以學生為主體的教學”理解為學生在課堂上的討論探究活動，拋出一個問題便讓“同桌相互討論”“小組相互交流”，一味地追求討論的數(shù)量，導致合作學習、探究學習過于形式化、表面化，自然也沒有很好地使學生的主觀能動性得以發(fā)揮?；诖耍P者整理并分析了一些優(yōu)秀教師體現(xiàn)“學生主體”的課例，總結了教學中尊重和保持學生主體地位的方法，希望可以加深一線教師對“學生主體”語文課堂的實質(zhì)的理解，為一線教師的教學提供啟發(fā)。

一、將學生的回答用板書來呈現(xiàn)

認真?zhèn)湔n是上好一堂課的前提，也是上好一堂課的要求之一。所有的教師都會在上課之前備課，比如備教材、備學生、備教法，有的教師在上課之前會備好整節(jié)課的具體流程，包括自己的教學語言、板書設計等等。但備課不意味著設計好一個“圈”，讓學生跳進這個圈，也不意味著教師在課堂上呈現(xiàn)的板書要原封不動地按著自己預先設計好的寫，而不管學生的回答，甚至當學生的回答與自己的預設不同時而“生拉硬拽”。相反，教師不應以自己的分析代替學生的實踐，學生是學習的主體，教師應在學生回答之后，追問并給予引導，使學生的回答接近標準答案，進而展示在板書上。這樣，學生會有一種成就感，會因受到鼓勵而激起學生繼續(xù)探索新知的興趣，同時也可以加深學生對知識的理解。

例如，在教學一篇文學類文本《去烏鎮(zhèn)，看望木心先生》時，教師提問“木心先生是一個怎樣的形象”并要求學生根據(jù)文本進行分析。有一位學生根據(jù)文本中具體的描寫及事例分析道：“為藝術獻身，甘愿冷清和寂寞”“學貫中西”“清俊瀟灑、儒雅堅毅”“樂觀”“熱愛文學”。教師與學生們將該同學的回答一一與文本對應，并將他的回答作為板書。在這個過程中，教師又用粉筆將“熱愛文學”中的“熱愛”括起來，說道：“用‘熱愛’來形容，感情色彩還不夠?！苯?jīng)過教師的引導，學生發(fā)現(xiàn)文學是木心先生的追求和精神支柱，正是因為文學，才能使木心先生在黑暗中不絕望，師生分析得出“文學成為木心先生對抗黑暗的精神支柱”，于是板書修改為“(熱愛)文學成為木心先生對抗黑暗的精神支柱”。這樣，以學生的回答為板書并引導學生修改不是很貼切的答案，不僅體現(xiàn)了學生的主體地位，使學生印象深刻，還有效地促進了學生的深度閱讀。

二、師生共同探討“提問紙條”

提問是課堂教學中一種重要手段，是教學過程中師生之間進行思想交流的重要方式。在教學設計時，要把知識轉(zhuǎn)化為問題，將問題融合于情境中，從某種意義上來說，一堂好課，就是由一連串有效的問題組成的。因此，教師要針對教學內(nèi)容及教學目標精心設計問題，這是必然的，但是這并不意味著所有的問題都由教師來設計由教師來提出。學生是學習的主體，在預習和學習的過程中，學生會有很多問題與疑惑，教師應該鼓勵學生把自己不懂的問題或者自己認為有價值的問題提出來，一方面提高學生在課堂教學中的參與度，解決學生不懂的問題，另一方面提問題的過程也是思考的過程，可以提高學生的獨立學習和獨立思考的能力?；诖耍辰處熢谡Z文課堂中設計了“提問紙條”，即在學生預習完課文之后，以小組為單位，將自己不懂的問題或者自己認為有價值值得去探究的問題寫到紙條上上交，在第二天學習新課時，教師會打開紙條與學生們一起探究。這樣，既能巧妙地了解學生的學習情況，解決學生的問題，又能激發(fā)學生的學習興趣與積極性，提高教學效率。

例如，在教學《記念劉和珍君》時，教師先帶領學生學習了該課的基本內(nèi)容，包括夯實字詞、了解作者及背景知識、把握文章文體、梳理文章思路。在具體分析文章內(nèi)容時，教師打開了學生的提問紙條，第一個問題“為什么標題是‘記念’而不是‘紀念’？”其他預習充分的學生馬上舉手答道：“因為當時白話文剛興起，有些用詞用語不是很規(guī)范，這兩個詞的意思是相同的?！边@樣的問題相對來說比較簡單，但又有很多學生不清楚，以“提問紙條”的形式提出可以解答同學們的疑惑，也讓預習充分的學生為自己的預習因有所收獲而感到滿足。接著教師又打開一個“提問紙條”：“為什么作者一方面說‘我也早覺得有寫一些東西的必要了’，另一方面又說‘可我實在無話可說’？”這個問題涉及到了作者感情發(fā)展的脈絡，相對來說較復雜但是又比較有價值，也是教師在設計教學時準備與學生一起探討的問題，師生通過對該問題的分析，可以進一步體會作者的思想感情，像這樣，在教學中運用“提問紙條”，既可以凸顯學生的主體地位，又能使教學更富成效。

三、引導學生在理解的基礎上記憶

教學中，學生的認識是為了更好地理解、掌握、繼承與創(chuàng)新，這是教學更為根本的追求，也是人類社會需要教育活動存在的根本原因[2]。在各門學科中，都有很多需要記憶、需要背誦的東西。比如，語文課程中的文言文、古詩詞，怎樣能讓課業(yè)繁多的學生在短時間記住離我們時代遙遠的詩詞并不輕易忘卻，想必大多數(shù)教師都會回答“在理解的基礎上記憶”。“不死記硬背、在理解的基礎上記憶”這條方法學生都知道，可到真正做的時候卻并不那么容易，理解不了、理解起來費勁、沒有時間理解這些問題都可能導致學生死記硬背，而教師要的結果就只是學生背會了并且在考試的時候能默寫出來。長期下來，學生學習的積極性、主動性不高，只是機械地完成教師布置的作業(yè)，而沒有真正成為學習的主動者，沒有真正成為學習的主體。面對這種情況，教師必須發(fā)揮自己的主導作用，引導學生理解詩詞、文章，教給學生理解詩詞、文章的方法，使學生能夠在理解的基礎上記憶。教師怎樣引導學生在理解的基礎上記憶呢？方法有很多。

第一，在范讀時按照句意停頓，學生在課本上劃分節(jié)奏。例如，在教學《桃花源記》時，教師的范讀不是“一鼓作氣”，而是按照意思停頓，讓學生邊聽邊在課本上劃分節(jié)奏，“晉/太元/中，武陵/人/捕魚/為業(yè)……”按照劃分的節(jié)奏理解，“晉”指朝代，“太元”指年號，“武陵”是個地名，連起來就是“東晉太元年間，武陵郡有個人以打漁為生”，這樣，學生不僅根據(jù)劃分的節(jié)奏理解了詞意，進而理解了句意，背誦起來方便，還培養(yǎng)了語感，學會了一種理解句意的方法。

第二，引導學生掌握作者的寫作思路，按照作者的寫作思路去記憶。例如，在教學《荷塘月色》的第四段時，教師與學生共同分析出這段主要寫了月色下的荷塘，依次寫了荷葉、荷花、荷香、荷波和流水，所以學生可以按照這個寫作順序和思路背誦。學生去辦公室背誦時卡殼了，教師并沒有直接提示學生下一句是什么，而是提醒學生“下面描寫了荷香”，學生馬上想起了接下來的內(nèi)容，這樣，不僅能使學生有邏輯的記憶，還可以增強學生分析文章的能力。

第三，將篇幅較長的詩歌劃分成若干小節(jié)，邊讀邊譯邊理解邊記憶。例如，在教學《離騷》時 ，教師將每四句詩歌劃分為一小節(jié)，一小節(jié)一小節(jié)進行教學，教學思路如下：全班同學先齊讀該小節(jié)；然后落實字詞，教師與學生一起解釋學生有疑問的詞和關鍵詞，根據(jù)這些關鍵詞理解作者的思想感情；再找一名學生來譯整個小節(jié)；最后全班學生齊背。這樣下來，一篇很長字詞又很難的詩詞學生都能夠在課堂上“消化”，不僅提高了學生的學習效率，也擺脫了學生死記硬背還背不會的苦惱。

四、學生在各種學習活動中走上講臺

學生的主體性發(fā)展不是自發(fā)的，需要通過社會實踐中的活動與交往來實現(xiàn)[3]。傳統(tǒng)的教學以教師在講臺上講授為主，雖然也會有各種形式的學習活動，在課堂上也會分小組討論探究，但是學生闡述自己的觀點時往往只是起立、再坐下，學習的興趣和對問題的思考和重視是不夠的。既然學生是學習的主體，是課堂的主人，我們應該把課堂“還”學生，在一些學習活動中適當?shù)刈寣W生走上講臺展示匯報。美國學者艾德加·戴爾經(jīng)研究提出了“學習金字塔理論”，他發(fā)現(xiàn)如果學生用耳朵聽講授，知識保留5%；用眼去閱讀，知識保留10%；試聽結合，知識保留20%；用演示的辦法，知識保留30%；分組討論法，知識保留50%；練習操作實踐，知識保留75%；教授給別人，知識保留90%。由此可見，在各種形式的學習活動中，讓學生走上講臺展示匯報，讓學生成為課堂的主人，將自己的知識“教授”給其他同學，不僅可以使他們因責任感而認真準備，而且可以使他們對知識的掌握更加到位。

例如，某教師在每周二和周四的語文課上設置了課前演講活動，演講的話題由教師指定，演講者為該班的學生，按照學號依次輪流，輪到的學生需要上臺面對全班同學進行講演。待其演講完畢，教師找同學點評或是對他拋出問題，再進行總結點評。不僅臺上的同學在上臺前做了充分的準備，而且臺下的同學也很感興趣，聽得十分認真。再如，該教師實施新課改提出的學習任務群，開展《百年孤獨》整本書閱讀活動，采用任務型教學法，在逐章閱讀之前給各個小組布置任務，每次匯報時兩個小組同時上臺，教師與其余學生提問或指出他們理解不當?shù)牡胤?。當學生站在講臺上的那一刻，就有一種積極表現(xiàn)的意識與責任感，所以讓學生在各種學習活動中走上講臺，不僅使學生對知識的印象深刻，而且鍛煉了他們的實踐能力。

五、創(chuàng)設情境，激發(fā)情趣

語文是工具性和人文性的統(tǒng)一，是我們交流思想情感的工具。它作為一門人文學科，蘊含了豐富的文化知識、人生哲理、民族精神，增長了我們的見識，陶冶著我們的情操?，F(xiàn)代教學中，迫于考試升學的壓力，許多教師只重視語文知識的學習和語文分數(shù)的提高，不注重意趣的追求、境界的感悟、情感的升華，教學語言枯燥，課堂氣氛沉悶。學生的學習興趣和積極性不高，只是被動地聽講與接受知識，不能切實地體悟作者的思想情感，也不會將自己的情感表達流露于作文中，三維目標中的“情感態(tài)度價值觀”目標很難真正實現(xiàn)。要培養(yǎng)語文素養(yǎng)，離不開創(chuàng)設特定的教學情境，課程標準對教學的建議就提到：“要運用多種識字教學方法和形象直觀的教學手段，創(chuàng)設豐富多彩的教學情境，提高識字教學效率。”[4]不僅僅是識字教學，整個語文教學中都應創(chuàng)設情境，情境對于激發(fā)學生的興趣、情感具有獨特的作用，在一定的教學情境之下，學生才能夠有“登山則情滿于山，觀海則意溢于海”之感。為此，作為駕馭課堂、引導學生學習的教師應在教學中創(chuàng)設一定的情境，激發(fā)學生的學習興趣和情感，讓學生好學、樂學、主動地學。

例如，在教授楊朔的《茶花賦》時，為了通過小小的茶花來贊頌祖國的偉大面貌，將《茶花賦》中洋溢著的愛國情感傳遞給學生，在課堂導入部分，教師以濃厚的愛國情感作為本課的情感基調(diào)，找了許多祖國山川河流的圖片，伴著輕音樂，對學生說：“祖國，一提起這神圣的字眼，熱愛、自豪與崇敬之意就會充盈胸際，我們偉大的祖國有九百六十萬平方公里的遼闊土地，有幾千年的古老文明，有許多令人神往的名山大川……”學生沉浸在教師動情的語言中，全神貫注地欣賞屏幕上的圖片，接著教師又要求學生背誦蘇軾的《題西林壁》和李白的《望廬山瀑布》，讓學生在情感激昂地背誦詩歌的過程中感受祖國山川的秀麗。然后把學生引入要學習的課文中，抓住文中表達作者深沉而又跌宕的體現(xiàn)愛國情感的關鍵詞語進行賞析，將作者的情感傳到學生心頭。這樣，教師通過創(chuàng)設情境的方式感染學生，不僅能提升學生的思想境界，也可以使學生在情感的品悟中體會到學習語文的樂趣。

總之，在教學過程中，我們要遵循新課程標準的理念，既要發(fā)揮教師的主導作用，又要尊重和保持學生的主體地位，不斷地探索教學模式和教學方法，不斷地為語文教學注入活力，讓學生充分地發(fā)揮自己的潛能，成為課堂的主人，使語文課堂煥發(fā)生機。