南慧英，徐誠蛟

(1.哈爾濱師范大學，哈爾濱 150025；2.東北農(nóng)業(yè)大學，哈爾濱 150038)

隨著國家對高等教育改革的不斷深入，培養(yǎng)有家國情懷、社會責任感、扎實專業(yè)功底的當代大學生，成為高等教育的重要目標。影視資源以其獨特的魅力，具有其他教育手段不可替代的作用。在現(xiàn)代語境下，歷史教育的途徑是多元化的，而通過影視途徑來開展歷史教育，有利于促進學校以及國民的整體歷史教育質量的提高[1]。

一、高校世界史教學的功能與困境

高校世界史教學既有傳道、授業(yè)的功能，也肩負著愛國主義教育的使命。然而，由于世界史學科本身的復雜性，使學生學習興趣淡薄，甚至產(chǎn)生畏學厭學的情緒，導致專業(yè)知識結構的失衡。

(一)高校世界史教學的功能

世界史課程蘊含了深博廣厚的人文內(nèi)涵，對學生思想道德品質的培育、認知能力的提升、愛國意識的塑造具有不可替代的重要作用。

首先，愛國主義教育是歷史教學的永恒主題，引領學生探索歷史、洞悉現(xiàn)實、昭示未來，亦是高校世界史教學的重要功能。世界歷史是人類文明的興衰更替史，將中國歷史的發(fā)展歷程納入世界文明進行對比考察，更能體味中國作為唯一沒有中斷過的文明的偉大，更能加深對祖國的深刻認知與熱愛，增強大學生的民族自信心與自豪感。因此，愛國主義不是盲目排外，而是建立在對不同文明、不同文化、不同民族充分認知、尊重包容基礎上的民族認同。脫離世界史來探索中華文明，難以建立健康的歷史觀和形成理性的愛國情懷。

其次，在經(jīng)濟高速發(fā)展的全球化時代，學生需要具備更開闊的視野、更開放的心態(tài)。在探究人類社會發(fā)展進程時，我們還必須放棄簡單的線形發(fā)展模式，看到世界文明發(fā)展的多樣性[2]。通過對世界不同民族、不同國家、不同制度的了解，使學生意識到人類文明的統(tǒng)一性與多樣性并存，承認并接納不同文明之間的差異，從不同文明的發(fā)展中探尋規(guī)律并吸收經(jīng)驗，可以培養(yǎng)兼容并包的世界主義精神，并以更寬廣的視角、更高的格局參與社會競爭。

再次，高校世界史教學，更注重拓展學生的專業(yè)思維，提升學生專業(yè)素養(yǎng)，訓練其學術敏感度。世界史是由國別史綜合而成，但絕不簡單等同于各國歷史的總和。世界史在各國歷史發(fā)展基礎上呈現(xiàn)出人類文明發(fā)展的一般趨向與規(guī)律。各國歷史既涵蓋其中，又通過各國不同發(fā)展階面呈現(xiàn)出來。因此，不能通過單一的縱向研究去理解世界史，而是要通過橫向比較，才能深刻理解世界歷史的發(fā)展規(guī)律，有利于學生提升專業(yè)素養(yǎng)，拓展歷史思維。

(二)高校世界史教學的困境

長期以來由于史料挖掘難度大、語言局限、文化差異等原因，使世界史學科的發(fā)展滯后于中國史學科，這在高校世界史教學中體味猶深。

第一，世界史內(nèi)容龐雜，難以理解。世界史教學涵蓋時段長、范圍廣、內(nèi)容龐雜，各地區(qū)、各民族、各個國家的發(fā)展水平和發(fā)展程度呈現(xiàn)出較大的差異性和不平衡性，使學生很難構建世界史知識體系。例如，在中學歷史知識架構中，世界古代史所占比重有限，使學生對這一歷史時期的內(nèi)容極為陌生。而世界古代史課程恰開設在新生剛踏入大學校門，還未度過適應階段的第一學期，其晦澀的音譯名詞、模糊的史實和諸多不確定性，使學生難以理解，甚至產(chǎn)生畏學情緒，導致世界史知識建構根基不穩(wěn)，對后續(xù)世界史的學習產(chǎn)生抗拒心理。

第二，課堂教學形式單一，以文本資料為主?！皻v史學家在理解前人及其生活時，可能面臨許多具體的困難，而時空和文化的限制，則是最大的挑戰(zhàn)?！盵3]在教學過程中，大多國內(nèi)高校均使用吳于廑、齊世榮先生主編的世界史教材。教材在全球史觀視域下，揭示了人類由孤立隔絕向全球聯(lián)系為一體的發(fā)展規(guī)律。然而，在歷史發(fā)展的不同階段，人類文明的聯(lián)系程度極不平衡，歷史發(fā)展的重心亦分布不均。因此，單純依靠文本資料釋讀歷史，難免會陷入理論化和平面化的局面中，無法突破時空和文化壁壘，使課堂氣氛沉重，難以激發(fā)學生的內(nèi)在學習動力。

第三，教師的信息化教學意識淡薄。所謂信息化教學就是以信息技術為支持，以現(xiàn)代教育教學理念為指導，獲取、利用信息資源來培養(yǎng)學生的信息素養(yǎng)，提高他們的學習興趣和實際能力的一種教育教學方法[4]。然而，高等院校的評價機制促使教師將更多的時間投入到科研工作中，教師在課堂上更重視將科研成果運用于教學。在資料的使用上，更注重史料價值以及最新學術動態(tài)的引入，這雖然對學生專業(yè)素質的培養(yǎng)大有裨益，但是課堂教學更是一個教師與學生構建的學習共同體，除傳授專業(yè)知識外，課堂氛圍、教學效果、知識的內(nèi)化程度以及專業(yè)認同度均應是高校教師的教育目標。

第四，學生對世界史認知不足，導致專業(yè)結構失衡。世界通史是高等院校歷史學專業(yè)的必修課程，也是專業(yè)架構的兩大基石之一。然而事實上，由于中學階段中國史的教學內(nèi)容較為飽滿，學習頻次較高，使本科階段中國史的學習更為輕松且深刻。相比之下，學生對世界史的認知不足，學習興趣不濃、探知欲望欠缺，這一點不僅體現(xiàn)在畢業(yè)論文的選題和學生報考研究生的方向上，更直觀地反映在世界史課程的學習態(tài)度上。再加之上文所述的局限，使學生的兩大通史根基有所偏重，導致專業(yè)基礎知識嚴重缺失。

二、影視資源在高校世界史教學中應用的必要性

由于高校世界史教學存在諸多困境，運用多種教學資源調(diào)動學生學習興趣、突破時空文化局限、構建完善的知識體系勢在必行。

第一，激發(fā)學生學習興趣。在高校改革的當下，各類“課堂革命”大力推行，但是由于歷史教學對系統(tǒng)化、延展性和嚴謹度要求較高，使其教學方式的改革相對遲緩，仍以傳統(tǒng)的課堂講授為主。教師依據(jù)歷史教科書進行講授，不可避免地存在知識宏觀化、概念抽象化、內(nèi)容理論化、課堂單一化等弊端。此外，對于專業(yè)學生而言，由于知識體系龐雜、價值觀差異、宗教信仰等多重因素，使學生對世界史的認知和理解更顯生疏，造成學生專業(yè)知識結構失衡，甚至產(chǎn)生厭學、懼學的不良情緒。影視作品憑借故事情節(jié)的設置、拍攝手法的運用、電影特效的展示，可以調(diào)動學生的情緒和情感，借以點燃學生學習相關知識的興致，激發(fā)探索知識的欲望。正如張廣智教授指出的，在歷史影片對歷史的“復制”與“摹寫”中，看到了歷史電影的魅力，并在這種“松軟的歷史”中接受了比書本與課堂上要生動形象得多的歷史知識的教育[5]。

第二，提高學習效率，發(fā)展歷史思維。英國學者沃爾什曾講道：“教授高等歷史學，正如任何具有那種教學經(jīng)驗的人所知道的，與其說是在傳授史實的內(nèi)容，倒不如說是在教導某種確定史實和解釋史實的技術。”[6]由于世界史所涉及的內(nèi)容時間久遠、地域跨度大、語言文化殊異，很多學生在傳統(tǒng)方式的學習中很難形成完整的知識構架和清晰的歷史圖景。適當?shù)亟Y合學生興趣，融入一定的輔助工具，不僅有助于引發(fā)學生對專業(yè)學習的興致，增強學生主動探索新知的動力，還可以使學生有強烈的代入感，引發(fā)體驗感悟，進而使大腦產(chǎn)生持久牢固的記憶鏈條。通過對歷史事件理解的加深，鍛煉自主思考能力，追根溯源，剖析本質，提升學生的批判性思維和分析問題的能力。

第三，完善教學手段，提升教學效果。隨著網(wǎng)絡和多媒體的迅猛發(fā)展，教學手段和教學方式的革新勢在必行。教師要善于運用多種教學手段，激發(fā)學生學習興趣、培養(yǎng)學生的求知精神。為了適應時代需求，教師不斷提升自己的專業(yè)水平、吸收學界最新研究成果，在授課過程中選取的史料往往更具專業(yè)性，而影視資源作為知識傳播的工具，可以把抽象的、生澀的知識直觀傳導給學生，拉近歷史與現(xiàn)實之間的距離。同時，教師通過對影視資源的篩選與融合，完善教學手段，調(diào)控課堂進度、調(diào)節(jié)課堂氣氛，喚起學生共鳴。通過引導學生進行情感體驗，在帶領學生體悟博厚歷史的同時，完善教學內(nèi)容，突破知識重難點，彌補傳統(tǒng)教學的諸多不足，提升教學效果。

三、高校世界史教學中影視資源篩選的原則

影視資源作為教學的輔助手段，在篩選過程中需遵循以下原則：

第一，典型性原則。正如趙恒列所說：“收集歷史材料要竭澤而漁，盡其所有；再建歷史形象則要選擇典型，以突出特征?！盵7]在商業(yè)化的運作下，影視作品魚龍混雜、良莠不齊。用于歷史教學的影視資源需要與所授內(nèi)容高度相關，應選取最具說服力、最具典型性的電影資源。一些歷史紀錄影片，根據(jù)實物發(fā)掘、史料運用、專家訪談、合理推測，最大限度地還原歷史真相，無論作為大眾普及影片，還是作為專業(yè)化學習資料，都具有極高的價值。例如，100集的紀錄片《世界歷史》以馬克思唯物主義觀為理論指導，利用國內(nèi)外最新研究成果，運用大量史料、圖片、專家論證，深入探討了世界歷史發(fā)展軌跡，厘清了世界歷史發(fā)展的基本線索，具有極高的權威性和紀實性，更具備科學性和典型性。再如紀錄片《二次大戰(zhàn)啟示錄》，運用絕密檔案、平民紀錄影片及當年未使用過的新聞影片等珍貴資料，從戰(zhàn)爭參與者(士兵)、受害者(民眾)以及制造者(政治、軍事家)不同角度全方位地呈現(xiàn)了二戰(zhàn)全景，為二戰(zhàn)史的講授提供了豐富的素材。而其他類型的歷史題材影視作品雖存在虛構成分，但也反映了某種歷史真實，亦即顯示了某一時代某種歷史真實與歷史本質的東西[5]。因此，亦可擇其經(jīng)典片段作為教學資源。例如，通過《角斗士》這樣一部氣勢恢宏的史詩電影，可以領略羅馬帝國的輝煌盛世以及羅馬英雄的高大形象；《湯姆叔叔的小屋》以油畫般濃郁的色彩，真實再現(xiàn)了19世紀中葉美國南部種植園奴隸制社會的黑暗圖景；《雙城記》通過將資本主義快速發(fā)展期的英國與大革命爆發(fā)前的法國進行對比，反映工業(yè)革命后英國的社會階級狀況；蘇聯(lián)影片《列寧在十月》，可以促使學生設景移情地了解俄國革命復雜的背景和新生政權面臨的重重危機，使學生對講授內(nèi)容產(chǎn)生強烈的共振。

第二，適度性原則。影視資源憑借其多重優(yōu)勢，可用于新課、復習課、導課、突破重難點等不同授課環(huán)節(jié)，但不可濫用。首先，影視資料，特別是歷史題材的影視作品雖然對歷史事實進行了再現(xiàn)，但作為一種藝術形式，其仍不能完全等同于歷史本身，單純依賴這種外在的、直觀的視覺傳遞，無法完成歷史規(guī)律的揭示、歷史精神的傳承。其次，如果影視資源播放過長、過多，不僅會分散學生的學習精力，更會帶來審美疲勞，喪失教學目的，改變教學主旨。因此，教師應根據(jù)教學需求，適度使用影視資源，最大限度地發(fā)揮其效用，避免教學過程的娛樂化。例如，卓別林的電影《摩登時代》，反應了20世紀20年代美國經(jīng)濟蕭條時期底層工人的生存狀況。但影片全長87分鐘，無法在課堂全片呈現(xiàn)，而截取主人公在大機器流水線作業(yè)中受盡壓榨的片段，可既詼諧又精準地傳遞課程信息。

第三，導引性原則。教師應該作為學生探索新知、專業(yè)研究的引領者，在課堂教學中盡可能運用更生動、更直觀、更豐富的素材，有效地激發(fā)學生學習的主動性，讓學生在獲得平面知識的同時，提升歷史形象思維能力。但是，課堂上影視資源的引入，不可目的含混或過于生硬、突兀。教師在播放影視片段前，需要導引影片的內(nèi)容、背景，點明與授課內(nèi)容的關系。在播放過程中可適時中斷，并結合播放內(nèi)容提出問題，引發(fā)思考。待播放結束后可組織學生展開討論。教師在影視資源的運用過程中，引導學生深入思考，參與影像資料的解讀，加深對所學知識的理解。

四、教學實踐中應當注意的問題

第一，運用影視資源進行教學，教師需要根據(jù)教學內(nèi)容，做好教學設計。首先，教師課前要通過正規(guī)渠道搜集合適的影視資源，對影視資料的政治立場和價值導向進行嚴格甄別，以免混淆、誤導學生的視聽；其次，深入挖掘影視資料與課程內(nèi)容的銜接點，內(nèi)容要緊密圍繞學習目標，貼合學習內(nèi)容，特別圍繞重難點進行篩選；再次，影視資料的播放時間不宜過長，根據(jù)課程需要，提前做好影視資料截取工作；最后，提前做好教學設計，使影視資料的運用與教材文本、課堂設問相互呼應、相得益彰。

第二，教師的主導地位無可取代。影視資源作為教學手段，僅起到輔助作用，教師仍然是整個教學過程的主導，具有不可替代性。在歷史教學的過程中，教師通過影視資源創(chuàng)設良好的教學情境，通過設問、微解讀、小組討論等多種形式，在最短的時間內(nèi)將學生帶入設定的時空，迅速捕捉歷史信息，提升歷史思維。在教師主導的過程中，還要充分挖掘學生的主體性，通過合作探究、師生互動，形成學習聯(lián)合體，使學生在更加輕松的環(huán)境中感受歷史的魅力。

第三，避免主次不分，本末倒置。影視資源僅是教學手段，而非教學目的，若選取不符合史實的影視資源，會影響學生對歷史的正確認知。而無目的、無節(jié)制地讓學生觀看影片，不僅會使學生過度沉浸，造成學生精力難以集中，更會浪費教學時間、沖淡教學主題、影響教學計劃的執(zhí)行。因此，在影視資源使用過程中，應注重“質”而并非“量”。