金 濤，廖軍和

（淮南師范學院 教育學院，安徽 淮南232038）

當前，我國基礎(chǔ)教育課程改革不斷深化，學生發(fā)展核心素養(yǎng)成為新推力。在這一大背景下，教育界就核心素養(yǎng)概念、學科核心素養(yǎng)標準、教師核心素養(yǎng)等展開廣泛而又深入的討論，對教育理論與實踐產(chǎn)生重大影響。由此，基于核心素養(yǎng)的教學設計與實施成為當前課堂教學改革的熱點。然而，對于教育活動中學生發(fā)展核心素養(yǎng)的實現(xiàn)教師應具備怎樣的能力素質(zhì)？當前基礎(chǔ)教育教師是否具備？對這些問題的回答成為中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵。正如加拿大學者邁克爾·富蘭指出，“教育變革的成敗取決于教師的所思所為，事實就是這么簡單，也是如此復雜?！保?］(P121)教育理論界關(guān)于教師核心素養(yǎng)已有論及，如鄭金洲教授認為教師應具備七大素養(yǎng)，余文森教授提出學生發(fā)展核心素養(yǎng)的實現(xiàn)需運用六大教學策略，但總體而言，成果較少。因此，從中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)倒推教師需要具備什么樣的能力，是中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)得以實現(xiàn)的重要前提條件，也是當前教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實訴求。

一、中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)與教師能力要求

社會生活方式的變化必然對教育提出新的要求。知識經(jīng)濟時代的國際化與信息技術(shù)徹底改變了社會生活、生產(chǎn)方式，這要求教育培養(yǎng)的人才必須具備國際意識、合作能力、信息能力、創(chuàng)新能力等等。因此，各國際組織與國家提出培育學生“核心素養(yǎng)”以應對當前社會對人才的新要求。就中國而言，2016年9月發(fā)布的《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架》（以下簡稱《框架》），對學生應具備的核心素養(yǎng)做出了明確規(guī)定。

究竟什么是“核心素養(yǎng)”？在OECD、歐盟、美國等不同的語境中存在不同表達。在中國，“核心素養(yǎng)”概念雖有爭議，但教育界普遍認同《框架》中“核心素養(yǎng)是學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力”［2］(P29)。那么，學生應具備的“核心素養(yǎng)”究竟有哪些？中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究課題組提出了“三個方面、六大素養(yǎng)、18個基本要點和若干具體的成就表現(xiàn)”［3］。

（一）文化基礎(chǔ)

卡希爾指出：“我們應當把人定義為符號的動物來取代把人定義為理性的動物。只有這樣，我們才能指明人的獨特之處，也才能理解對人開發(fā)的新路——通向文化之路?！保?］(P37)人是文化的存在意味著基礎(chǔ)教育階段，文化基礎(chǔ)的構(gòu)建是開展一切高水平教育活動的前提。林崇德先生認為“文化基礎(chǔ)，重在強調(diào)能習得人文、科學等各領(lǐng)域的知識和技能，掌握和運用人類優(yōu)秀智慧成果，涵養(yǎng)內(nèi)在精神，追求真善美的統(tǒng)一，發(fā)展成為有寬厚文化基礎(chǔ)、有更高精神追求的人。”［5］而文化基礎(chǔ)包含兩個維度的素養(yǎng)要求，即人文底蘊與科學精神。人文底蘊主要是學生在學習、理解、運用人文領(lǐng)域知識和技能等方面所形成的基本能力、情感態(tài)度和價值取向，指向人文積淀、人文情懷、審美情趣；而科學精神主要是學生在學習、理解、運用科學知識和技能等方面所形成的價值標準、思維方式和行為表現(xiàn)，指向理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究。人文底蘊與科學精神緊密相連，相互補充、相互促進。依此脈絡，文化基礎(chǔ)層面追求的學生發(fā)展核心素養(yǎng)體現(xiàn)以下特點：第一，整體性。人文底蘊與科學精神是以學生的身心統(tǒng)整、知識的綜合為旨歸的，是對基礎(chǔ)教育中因分科教學導致的人文與科學分裂的超越，突出人的“文化化”過程的完整性。第二，生活性。生活世界是充滿價值與意義的世界，而非冰冷的“知識”與“技能”。人文底蘊與科學精神素養(yǎng)的達成，不只是停留在人文與科學知識掌握的層面，更為根本是通過人文知識的掌握，領(lǐng)會知識對個體和社會生活具有的價值和意義，從而體會“文中之道”。而科學知識只是手段，是學生以此為基礎(chǔ)形成理性精神、批判質(zhì)疑、勇于探究的手段，是科學方法與科學思維形成的手段。

因此，文化基礎(chǔ)層面學生發(fā)展核心素養(yǎng)的特點，要求教師首先應具備廣博文化知識基礎(chǔ)上的跨學科能力，能夠在本學科教學過程中主動構(gòu)建學科間的知識聯(lián)系，實現(xiàn)人文與科學的統(tǒng)整，這要求教師具備整體化教學能力。其次，要求教師在教授人文知識時能從“知識教學”轉(zhuǎn)向“知識教學基礎(chǔ)上的‘價值引導’、‘意義探尋’”；在教授科學知識時能從“解題能力”轉(zhuǎn)向“科學方法”“科學思維”，這要求教師需從日常的淺層化教學走向深度教學。

（二）自主發(fā)展

學習型社會中，“個體的發(fā)展貫穿于生命全程”［6］（P194）已成 為 普 遍 共 識，“終 身 學 習”“自主發(fā)展”成為時代對每個個體的基本要求。林崇德先生認為：“自主發(fā)展，重在強調(diào)能有效管理自己的學習和生活，認識和發(fā)現(xiàn)自我價值，發(fā)掘自身潛力，有效應對復雜多變的環(huán)境，成就出彩人生，發(fā)展成為有明確人生方向、有生活品質(zhì)的人?！保?］由此衍生出自主發(fā)展兩個維度的素：學會學習、健康生活。學會學習主要是學生在學習意識形成、學習方式方法選擇、學習進程評估調(diào)控等方面的綜合表現(xiàn)，指向樂學善學、勤于反思、信息意識；健康生活主要是學生在認識自我、發(fā)展身心、規(guī)劃人生等方面的綜合表現(xiàn)，指向珍愛生命、健全人格、自我管理。健康生活既是學會學習的出發(fā)點又是學會學習的結(jié)果，兩者緊密相連、相互促進。據(jù)此，本文認為，自主發(fā)展層面學生發(fā)展核心素養(yǎng)隱含著以下特點：第一，主體性。自杜威提出課程、教學要從兒童出發(fā)，近100多年來，“發(fā)現(xiàn)兒童、尊重兒童、兒童中心”的教育教學成為世界范圍內(nèi)的教育價值共同追求。在此背景下，《框架》中自主發(fā)展層面提出學會學習，培育學生自我管理能力，注重學生的獨立性、主動性、創(chuàng)造性，關(guān)注學生個體生命健康，凸顯學生的主體性。第二，終身性。信息、知識經(jīng)濟時代，終身學習是對每個個體安身立命的必然要求。學習時空不再局限于學校教育，學校教育應為個體的終身學習奠定知識、能力與態(tài)度的根基，依此邏輯，在教育教學過程中引導學生在掌握知識與技能的基礎(chǔ)上，掌握學習的方法，學會學習，形成終身學習的能力。

鑒于此，本文認為教師應具備：第一，“情境化教學”能力。傳統(tǒng)課堂教學中教師注重知識教學，學生成為教學中的客體，一言堂、滿堂灌是教學常態(tài)，整齊劃一的教學難以滿足學生個性化發(fā)展需要，學生的能動性、積極性、探索精神難以展現(xiàn)，課堂教學難以關(guān)照學生個體生命。而“情境化教學”不僅是指針對教學內(nèi)容的情境化設計，更重要的在于因時、因地、因人的情境化的因材施教。第二，策略性知識教學能力。自主發(fā)展的基礎(chǔ)是學生掌握了學習的方法。“授人以魚不如授人以漁”，因此，學生發(fā)展核心素養(yǎng)的達成要求教師在教學過程中不僅要教授知識與技能，還要特別強調(diào)策略性知識的教學，使學生掌握學習的一般方法，從而遷移到不同時空的學習中。

（三）社會參與

當前，社會參與意識與能力是現(xiàn)代公民的基本要求。林崇德先生認為：“社會參與，重在強調(diào)能處理好自我與社會的關(guān)系，養(yǎng)成現(xiàn)代公民所必須遵守和履行的道德準則和行為規(guī)范，增強社會責任感，提升創(chuàng)新精神和實踐能力，促進個人價值實現(xiàn)，推動社會發(fā)展進步，發(fā)展成為有理想信念、敢于擔當?shù)娜??！保?］社會參與體現(xiàn)為責任擔當和實踐創(chuàng)新兩種核心素養(yǎng)。責任擔當主要是學生在處理與社會、國家、國際等關(guān)系方面所形成的情感態(tài)度、價值取向和行為方式，指向社會責任、國家認同、國際理解；實踐創(chuàng)新主要是學生在日?；顒印栴}解決、適應挑戰(zhàn)等方面所形成的實踐能力、創(chuàng)新意識和行為表現(xiàn)，指向勞動意識、問題解決、技術(shù)應用。責任擔當是現(xiàn)代社會對個體應具備的素養(yǎng)要求，而創(chuàng)新能力是當前個體服務社會、促進社會發(fā)展應具備的素養(yǎng)期望，兩者一個是指向個體內(nèi)部的必備品格，一個是指向個體外部的關(guān)鍵能力。基于此，本文認為社會參與層面的核心素養(yǎng)隱含以下特點：第一，個體的社會性。純粹的“獨立個體”是不存在的，“單子式”的個體無法獲得“人”的概念，社會性是人的本質(zhì)規(guī)定。因此，培養(yǎng)學生參與社會、服務社會的意識與能力、培養(yǎng)學生的國家情懷、培養(yǎng)學生多元文化下的理解精神，在個體充分社會化的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)“人的現(xiàn)代化”。第二，個體的創(chuàng)新能力。知識經(jīng)濟時代，知識創(chuàng)新成為推動社會經(jīng)濟發(fā)展的關(guān)鍵因素。誰培養(yǎng)出具有創(chuàng)新能力的人才，誰就占領(lǐng)社會發(fā)展的制高點。因此，世界各國都把創(chuàng)新能力的培養(yǎng)作為本國人才培養(yǎng)的核心目標。

循此脈絡，在這一層面上本文認為教師應具備：第一，社會參與意識與能力。教師因其身份的特殊性和知識的豐富性，理應成為學生品格發(fā)展的榜樣，是學生社會事務生活的引領(lǐng)者，是學生國家精神的熏陶者，是價值觀多元時代學生理解精神的培育者。第二，創(chuàng)新能力。學生學習興趣的激化、好奇心的滿足、想象力的發(fā)展都得益于教師的教育教學的創(chuàng)造力。可以說沒有創(chuàng)造力的課堂，很難培育學生的創(chuàng)新思維能力。

綜合以上三個層面的核心素養(yǎng)對教師能力的要求，同時借鑒已有的研究成果，本文認為學生核心素養(yǎng)的達成，從教師能力的角度而言，在基本教學能力的基礎(chǔ)上，當前教師還需要具備：整體化教學能力、深度化教學能力、情境化教學能力以及創(chuàng)新性教學能力。

二、核心素養(yǎng)視域下教師教學能力的挑戰(zhàn)

2012年，教育部發(fā)布《中學教師專業(yè)標準（試行）》，提出“教學設計能力、教學實施能力、班級管理與教育活動能力、教育教學評價能力、溝通與合作能力、反思與發(fā)展能力”［7］六大教師能力，從一般能力角度規(guī)約著教師。然而，隨著學生發(fā)展核心素養(yǎng)教育實踐的展開，基礎(chǔ)教育教師勢必遭遇新的能力要求與挑戰(zhàn)。

（一）整體化教學能力的挑戰(zhàn)

雖然我國新基礎(chǔ)教育課程改革已近20年，可是受制于“應試教育”與教師慣習的影響，在教學實踐活動中，教師的教學呈現(xiàn)碎片化態(tài)勢。正如徐志宏所言“碎片化正沿著某種邏輯蔓延（或換個角度看，則它本身就充當著現(xiàn)代存在的內(nèi)在邏輯），這意味著它不僅擁有其歷史，且終將成為人之存在的常態(tài)化方式乃至本質(zhì)屬性。”［8］其主要表現(xiàn)為：首先，知識教學碎片化。目前我國基礎(chǔ)教育，主要實施分科教學。教師在承擔不同學課教學的過程中，局限于學科課程知識的自身邏輯，忽視學科間知識的橫向邏輯聯(lián)系。與此同時，以課時為主的教學方式，雖凸顯了課時知識點，但學科知識的內(nèi)在邏輯、整體性難以兼顧。其次，知識價值的碎片化。知識的本性是來源于生活并指向生活的。而“應試教育”下的學科知識教學指向?qū)W業(yè)成績，知識的社會意蘊簡化為考試成績，知識面向生活世界的內(nèi)在價值被遮蔽，知識內(nèi)在的完整性被碎片化。

然而，從存在論角度而言，人是身體與心靈、理性與感性、自我與他者、物自身與價值的統(tǒng)一體，是完整的存在。教育究其根本目的而言，是實現(xiàn)人的全面發(fā)展，達成“完人”教育。“把一個人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來,使他成為一個完善的人,這就是對教育基本目的的一個廣義的界說?！保?］追求“完整人”的教育是當前世界范圍內(nèi)教育的基本價值之一。《框架》中的文化基礎(chǔ)要求人文與科學的統(tǒng)整、文本知識與生活世界的統(tǒng)整，以達成人文底蘊與科學精神的核心素養(yǎng)，實現(xiàn)這一層面人的發(fā)展的完整性。由此可見，文化基礎(chǔ)層面的核心素養(yǎng)的培育，要求教師具備整體化教學能力，這對習慣于碎片化教學的教師而言是一種巨大挑戰(zhàn)。

（二）深度化教學能力的挑戰(zhàn)

當前的課堂教學是在教師主導下的學科知識教學，通過大量機械練習使學生應對標準化學業(yè)考試。這種教學樣態(tài)雖有一定的現(xiàn)實合理性，但在教育實踐活動中，大量教學游離于學科本質(zhì)與知識實質(zhì)要求，表征為淺層化教學，其特點是偏重知識的表層、知識的數(shù)量、知識點、知識本身以及知識的進度［10］。其結(jié)果是學生思維的淺層化，表現(xiàn)為依賴性、單一性、無序性、淺露性以及緩慢性［11］(P206-207)。 這與中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)中的學會學習、學會健康生活的素養(yǎng)期望相背離。因為學會學習、學會健康生活是建基于對知識的深度理解，是對知識的本質(zhì)與價值的把握。從這一層面來說，深度學習是中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)得以實現(xiàn)的重要抓手。從教師角度而言，深度教學是深度學習的前提條件。至于什么是深度教學，學界雖沒有統(tǒng)一觀點，但李松林教授的界定頗具代表性，他認為深度教學“是教師在準確把握學科本質(zhì)和知識內(nèi)核的基礎(chǔ)上，旨在觸動學生情感和思維的深處，引導學生自主發(fā)現(xiàn)和真正理解的一種教學樣態(tài)。 ”［11］(P206-207)依此概念邏輯，深度教學需要教師通過橫向的知識擴展與縱向的知識深化，把握知識時間上的歷史邏輯與空間上的多樣性與差異性，深刻理解教學內(nèi)容，準確把握知識的內(nèi)涵，在此基礎(chǔ)上引領(lǐng)學生去發(fā)現(xiàn)知識、理解知識的本質(zhì)與價值，促進學生個體素養(yǎng)的深度發(fā)展。深度教學要求教師儲備的知識是廣、精、專、深，在教學上通過項目研究或問題解決等方式啟發(fā)引導學生對知識展開深入探究，是“立體化知識”教學，這對習慣于學科知識、學科知識點等“平面化知識”教學的教師勢必帶來新的巨大挑戰(zhàn)。

（三）情境化教學能力的挑戰(zhàn)

中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)注重學生個性與社會性的發(fā)展。然而，當前以“知識教學”為基礎(chǔ)的無差別化的課堂教學導致學生個性化教育需求難以滿足；單向度的知識教→授致使學生難以開展有效合作交往，社會性發(fā)展受到鉗制；“書本化的知識教學”導致教學內(nèi)容與學生實際生活的內(nèi)在關(guān)聯(lián)被割裂。其結(jié)果是學生的主體性與能動性發(fā)展不足、個體的社會化滯后、知識蘊含的生活品性被遮蔽。在具體的教育實踐活動中，表現(xiàn)為為“知識”而進行“知識教學”，脫離知識的具體語境，導致如“學不能用”“書呆子”“冷漠的個體”等。

然而，知識具有情境性，“知識的情境性是指學習者對于知識的理解、掌握和運用等學習活動或?qū)W習行為的發(fā)生需要有情境的支撐，同時又受情境的影響與制約的那種性質(zhì)和特征?！保?2］知識的情境性意味著知識源于生活并指向生活，生活品性是其根本規(guī)定。知識的學習、運用與知識產(chǎn)生的場景密切相關(guān)，有效學習的重要前提條件是創(chuàng)設知識情境。知識的這一特性決定了以“知識教學”為基礎(chǔ)的課堂教學的情境化要求。情境化教學不僅只是針對教學文本內(nèi)容的情境化處理，還是在具體時空中，結(jié)合教學對象的整體性情境化教學設計，使學生通過獨立思考、合作交往的方式在情境中展開探索，獲取知識的同時，實現(xiàn)個性與社會性的發(fā)展。所以，學生發(fā)展核心素養(yǎng)落地需要的“知識情境化”教學設計與以教材為主要范疇的“書本化知識”教學設計之間的矛盾，勢必造成教師教學能力應然與實然之間的碰撞，挑戰(zhàn)當前基礎(chǔ)教育教師的教學能力。

（四）創(chuàng)新性教學能力的挑戰(zhàn)

教學評價是課堂教學的方向標。受制于標準化學生學業(yè)成績評價及功利化教育的雙重影響，當前的課堂教學基本是“以教材為中心”“以考試為導向”。課堂教學的基本樣態(tài)在教學內(nèi)容上是“考什么，教什么”；教學方式是“講授-練習鞏固-記憶性掌握”；教學結(jié)果是標準化學業(yè)成績考試。基于書本的標準化考試導向的課堂教學就像一把巨大的鉗子，致使教學內(nèi)容限定在有限范疇，教學方式與手段僵化，學生對廣闊知識的探究興趣受到制約，伴隨創(chuàng)新性教學產(chǎn)生的激趣啟思難覓蹤影，緊緊束縛著師生的主體性與創(chuàng)造性。

然而，知識經(jīng)濟時代，創(chuàng)新成為社會發(fā)展的首要推力。培養(yǎng)具有創(chuàng)新思維能力的學生是當今世界各國教育的根本目標之一?！犊蚣堋纷鳛楫斍拔覈A(chǔ)教育改革新的重大推力，明確規(guī)定了學生實踐創(chuàng)新素養(yǎng)?！皩W生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，核心任務是讓學生個體具有創(chuàng)新性思維、創(chuàng)新性人格，即讓學生‘會’創(chuàng)新、‘愿’創(chuàng)新……?！保?3］就學校教育這一層面而言，學生創(chuàng)新思維能力培育關(guān)鍵在于教師自身的教育教學創(chuàng)新能力。沒有創(chuàng)新的教學就沒有創(chuàng)新的學習，學生的創(chuàng)造思維難以得到關(guān)照，創(chuàng)造力難以得到發(fā)展。所以，一方面是學生發(fā)展核心素養(yǎng)的實現(xiàn)需要教師具備創(chuàng)新性教學能力；另一方面，教師又面臨諸多限制，教育的應然訴求與現(xiàn)實狀況的碰撞勢必帶來新的教師教學能力的挑戰(zhàn)。

三、核心素養(yǎng)視域下教師教學能力提升的應對路徑

理論正確并非意味著其實踐自洽。中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)從理論到實踐的落實仍需克服多重阻隔。就教師教學能力而言，正如朱永新教授所言，“一次次改革之所以最終走入形式主義的老路而成效甚微，根本原因在于教師專業(yè)素養(yǎng)的不足?！保?4］因此，不同主體形成合力，共同推進教師教學能力的提升，才能建構(gòu)與學生發(fā)展核心素養(yǎng)要求相匹配的教師能力。

（一）具體化的政策：教師教學能力提升的政策保障

長期以來，我國教師教育政策的制定主體是國家、省市等不同級別的教育主管部門，而教師進修、培訓等主要是各地師范大學或地方性教師進修學校負責。教師教育政策的制定與具體落實之間的主體差異，不僅體現(xiàn)在政策理解上的偏差，更體現(xiàn)在教師教育內(nèi)容的規(guī)范性、一致性、連續(xù)性以及針對性的混亂。具體到教師在職進修培訓，一名教師在不同層次的教師培訓上接受的培訓內(nèi)容可能是一樣的。這不僅不利于教師教學能力的提升，更是打擊了教師參加培訓的積極性。

近年來，國務院、教育部等先后頒發(fā)了教師隊伍建設、教師教育振興等與教師專業(yè)發(fā)展密切相關(guān)的重大文件，這兩份關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的文件為當前及未來的教師專業(yè)成長提供了強有力的人力、物力資源的保障。但具體到中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的落地，國家的教師教育政策只是提供了教師教學能力提升的條件，還需地方教育主管部門根據(jù)國家相關(guān)政策，結(jié)合實施培訓的具體承擔單位，制定明確的教師核心素養(yǎng)培訓課程，從學生發(fā)展核心素養(yǎng)內(nèi)涵、學科核心素養(yǎng)、教師核心素養(yǎng)、教師教學能力等方面構(gòu)建連貫、一致、有針對性的教師培訓課程，從而達成教師對核心素養(yǎng)內(nèi)涵的理解及其與之相匹配的教學能力的形成，而不是流于形式的“淺層化”教師培訓，為“培訓”而“培訓”。

（二）學術(shù)視野下移：教師教學能力提升的學理支撐

《框架》的發(fā)布、基礎(chǔ)教育高中階段學科核心素養(yǎng)的制定，中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的推進沿襲著“自上而下”的理論邏輯。“自上而下”的理論邏輯雖有其自身的合理性，但對于實踐中的教師而言，是外在于教師的教育教學實踐活動，難免會出現(xiàn)概念混亂、操作不當。而且，我國教育理論與實踐界，歷來存在“兩張皮”：“你說你的，我做我的”。如新課程改革在推進過程中理論與實踐界都產(chǎn)生巨大爭論?！袄碚撾y以關(guān)照教育實踐”“理論無用論”長期以來彌漫在基礎(chǔ)教育實踐界。因此，中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的落地，需要學界的專家學者走進學校、走入課堂，在聽課、評課的過程中與一線教師展開溝通與對話，拉近專家學者與基礎(chǔ)教育教師之間的情感聯(lián)系，彌合兩者之間的視界差異，在具體教學情境中分析核心素養(yǎng)實踐的樣態(tài)，在解決具體教學問題的過程中，促進基礎(chǔ)教育教師教學能力的成長，建構(gòu)理論與實踐之間積極互動的良好生態(tài)。否則，中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)難免會陷入“穿新鞋，走老路”窠臼。

（三）校本研修：教師教學能力提升的實踐方式

教師個體教學能力的提升是教師教學能力整體提高的出發(fā)點與落腳點。教師個體教學能力的提升除個人積極主動追求外，離不開外在教育環(huán)境與平臺的支撐。而教師個體所處的具體教育環(huán)境構(gòu)成了教師專業(yè)發(fā)展的實踐“沃土”。指向“以學校為本、以教師為本、以解決問題為主要目標”［15］的“校本研修”是教師個體實踐能力快速成長的重要方式。“校本研修”是通過個體的自主反思、同伴互助以及專業(yè)引領(lǐng)的方式促進教師專業(yè)成長。具體到核心素養(yǎng)落地的校本研修，應結(jié)合學科核心素養(yǎng)的要求，通過項目學習、問題解決、案例教學等聚焦于學生發(fā)展核心素養(yǎng)養(yǎng)成相匹配的教師四種教學能力，以個人總結(jié)反思、教師群體研討的方式，不斷推進教師教學能力的提升。總之，教師教學能力的提升根植于教育實踐活動，“校本研修”的針對性、實踐性、本土性是中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)需要的教師教學能力形成的關(guān)鍵路徑。