◆袁長英 劉群 安徽省廣德市中心幼兒園

幼兒園的科學教育活動對于滿足幼兒的好奇心和求知欲，提升幼兒的科學探究能力具有非常重要的作用。幼兒進行科學探究活動主要具備以下特點：內容的生活化、材料的直觀化、過程的操作化、表述的多元化、思維的跳躍化。教師應重點關注幼兒的探究方法和能力，避免以科學知識的習得為主要目標；為幼兒創(chuàng)設親自體驗、操作和交流的環(huán)境，投放豐富適宜的活動材料；通過高效提問引發(fā)幼兒思考，跟隨幼兒并與幼兒積極互動；重視過程多元評價，培養(yǎng)幼兒的思維品質。鑒于幼兒生理、心理特點，幼兒園的科學活動該如何進行評價呢？

一、強記科學術語不可取

幼兒園的科學活動不可能像中小學課程那樣有整齊劃一的評價標準，如果認為幼兒科學教育活動需要統(tǒng)一的評價標準，將有悖于科學活動的目標。幼兒科學活動的目標是培養(yǎng)幼兒思維能力、創(chuàng)造能力、實踐意識、觀察能力、動手操作能力及與他人合作的意識，但是如果不能在活動中培養(yǎng)幼兒對科學的積極情感和認真態(tài)度，幼兒即使能記住若干科學術語，教育也是不成功的。如北京市特級教師王月媛在合肥幼兒師范?？茖W校做學術報告時曾舉了這樣例子：在她剛開始進行幼兒科學活動實驗的時候，上過一節(jié)《認識風》的科學活動，王老師花了一天時間做了一個精美的教具，幼兒很感興趣。通過王老師的操作演示，幼兒很快掌握了“空氣流動形成風”這一定義，而且全班小朋友會說這句話，王老師很滿意，認為已達到科學活動中的目標，甚是歡喜。一星期后，因王老師要做觀察記錄，又帶著教具來問孩子：“風是怎樣形成的？”回答的結果令老師詫異：“風是從這個小洞洞鉆出來的”“風是從天上飄下來的”……只有少數(shù)幾個小朋友能完整地說出:“空氣流動形成風”。老師不相信這一事實，把自己制作的教具送給別的班的老師上同一節(jié)課，結果還是如此。因此我們可以看出，根據(jù)幼兒的年齡特點，短時間內幼兒強記某一科學術語并不是很難的事，所以單以這一方面來評價活動課是否成功是不足取的。

二、注重科學活動中幼兒主體性的發(fā)揮

既然幼兒科學活動難以有共同的評價標準，那么采取何種方法來評價呢？我們可以按幼兒在活動中主體性的發(fā)揮，看看幼兒是不是愛觀察、愛提問，是不是有躍躍欲試的愿望。

（一）活動的內容是否有趣味性和可操作性

有些教師在選擇幼兒科學活動的內容時往往過分注重新穎，但新鮮吸引人的內容不一定適合幼兒。因此，幼兒科學活動內容應選擇那些幼兒常見的、能引起他們興趣的、易操作的內容。如中班小朋友玩的《硬幣游戲》，孩子們拿著各種不同的硬幣，自己慢慢探索，知道硬幣可以站、滾、轉動……通過自己動手操作還知道用手拿硬幣輕輕置于水面，硬幣還可以漂起，同時還探索出干的硬幣比濕的硬幣更容易漂在水面。游戲中幼兒興趣濃、操作性強、積極性高，幼兒的主體性也發(fā)揮出來了。一般來說，操作性強的活動趣味性也強，容易調動幼兒的積極性，可以讓幼兒在一次次動手嘗試的過程中，體驗到玩的樂趣，產(chǎn)生愉悅的情緒。

（二）活動過程是否有情景性和靈活性

幼兒在科學活動中不僅要看幼兒是否獲得了一定的知識，更重要的是要看幼兒是否積極加入了游戲過程，是不是動腦筋思考了，是不是在原有的水平上有所發(fā)展，因此一個成功的科學教育活動的過程必須有情景性和靈活性。例如在進行《我的小腳》這一活動時，教師準備了積木、海綿、熱水袋（裝上熱水）、冰塊、鵝卵石、踏腳板、泡沫塊、毛絨玩具等等，投放的材料數(shù)量多、種類多，孩子們可以自主選擇，用自己的小腳丫去試一試、踩一踩，相互說說自己的感覺?；顒又须m然是小班的孩子，但他們在觀察、比較，并常常為自己的新發(fā)現(xiàn)而吹呼雀躍，探索積極性高漲。

（三）科學活動中教師是否起組織者和指導者的作用

在科學活動中教師應創(chuàng)設活動環(huán)境和活動材料來吸引幼兒，提高他們的興越，使幼兒主動投入到活動中去，同時在活動中教師要善于觀察、引導、激發(fā)幼兒的好奇心，培養(yǎng)幼兒自己動手操作，使幼兒能夠提出有探索價值的問題。在科學活動中，幼兒主體性充分地發(fā)揮，探索、求知精神也容易得到培養(yǎng)。幼兒可以在玩中學科學，在愉快體驗中學科學，科學活動的知識幼兒就樂于接受。

三、鑒定幼兒自由活動的科學性

在科學活動中，以幼兒為中心并不是讓幼兒隨心所欲地自由活動。在日?；顒又?，我們不難發(fā)現(xiàn)，給幼兒不同的材料，不同的幼兒有不同的玩法，有的幼兒先觀察再動手，而有的幼兒則不管三七二十一，看見材料就動手。例如中班的科學活動《冒泡泡的蛋》，每個小朋友桌上放著兩個同樣玻璃杯裝的水和白酷，有的幼兒一看見就說：“桌上有兩杯水”。而有的幼兒則看一看，聞一聞，再說：“不，有一杯像酒味”，“不，是酸酸的”。當兩個鵪鶉蛋同時放入杯中，有一位小朋友驚喜發(fā)現(xiàn)放在水中的鵪鶉蛋變“大”了，并及時地告訴了老師。對于這個小小的“意外”，老師為他善于觀察、善于發(fā)現(xiàn)問題而高興。我們都知道觀察是進行科學活動的最初形式。當孩子們看著白醋中的鵪鶉蛋周圍都是泡泡，并慢慢浮起來時，孩子們先是驚奇，后是興奮，有的幼兒還偷偷地用手指將浮起的鵪鶉蛋又按下去……活動雖然結束了，孩子們還議論紛紛，雖然他們說不出其中的科學奧秘，但他們通過自己動手操作實驗，至今依然知道鵪鶉蛋在醋里會浮起來，蛋殼也變軟了。在這一活動中，教師注意到了兩類幼兒：一類是先觀察再動手，另一類是先動手而不管其它一切。教師如果不注意到這細微的差別，就不能很好地區(qū)分這兩類幼兒的活動，對幼兒科學活動的成效更無法確認，所以對幼兒科學活動的評價，有賴于教師對幼兒活動細致的觀察、科學性的分析。

在科學教育活動中，很多老師的評價都偏重于結果性評價，其實有助于學習的評價應該是在學習過程中進行的，而不是在學習之后發(fā)生的某種事情。探究的過程比結果更有價值，因此教師更應該關注過程性的評價，盡量避免用“正確答案”來束縛幼兒的思維。另一方面，教師在組織科學活動的過程中不應追求表面的熱鬧和花哨，而要有目標、有方法地提升幼兒的科學探究能力。幼兒園科學教育的根本目的應是使幼兒思維的深刻性、靈活性、獨創(chuàng)性等品質獲得發(fā)展，從而為其終身學習和發(fā)展奠定堅實的心智基礎。