王婷

文學(xué)理論課程由于自身內(nèi)容的理論性和抽象性，致使學(xué)習(xí)主體缺乏主動(dòng)性，積極性，進(jìn)而引發(fā)相應(yīng)的教學(xué)問題。為此，教師可在開篇導(dǎo)入、例證化及過程化中采取相適應(yīng)的趣味化教學(xué)方式，以此緩解學(xué)生的被動(dòng)性，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主動(dòng)者，進(jìn)而提升文學(xué)理論課程的教學(xué)效果、教學(xué)水平。

文學(xué)理論是對(duì)文學(xué)原理、文學(xué)范疇、文學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的研究，要以文學(xué)史所提供的大量材料和文學(xué)批評(píng)實(shí)踐所取得的成果為基礎(chǔ)。文學(xué)理論課程由于強(qiáng)調(diào)理論性質(zhì)，當(dāng)前高校教師在教授文學(xué)理論課程時(shí)，大多數(shù)單方面強(qiáng)調(diào)輸出，教學(xué)方法單一，且學(xué)生一直處于被動(dòng)接受過程，理論性質(zhì)強(qiáng)，致使很多學(xué)生厭學(xué)。為此，筆者以童慶炳主編的文學(xué)理論教程為例，就文學(xué)理論課程如何實(shí)行趣味化教學(xué)進(jìn)行探索。

1 導(dǎo)入式趣味

以第十一章敘事性作品為例。什么是文學(xué)的敘事？簡(jiǎn)單地說，就是用話語虛構(gòu)社會(huì)生活事件的過程。敘事本身是一個(gè)再現(xiàn)。這里的再現(xiàn)與文學(xué)反映客觀現(xiàn)實(shí)不太一樣，就是通過敘事來再現(xiàn)一個(gè)事情。敘事本身具有時(shí)間性。作者很難把同一時(shí)間段的所有事物講完，字要一個(gè)字一個(gè)字說完，閱讀也要一個(gè)字一個(gè)字閱讀。敘事的時(shí)間性決定了讀者不可能了解同一時(shí)間發(fā)生的兩件不同的事情。評(píng)書的人遇到這種情況會(huì)運(yùn)用花開兩朵、各表一枝的方法來表達(dá)敘事。敘事另外一個(gè)特征，“不在場(chǎng)”性，就是因?yàn)楸粩⑹卤旧聿辉趫?chǎng)，所以才需要敘事，因?yàn)椤安辉趫?chǎng)”，所以才需要“再現(xiàn)”。

敘述內(nèi)容包括故事、結(jié)構(gòu)、行動(dòng)。故事又包括事件、情節(jié)、人物、場(chǎng)景。在講述這部分內(nèi)容時(shí)，可采取一些趣味化的方式引入，而不是直接講述敘述內(nèi)容部分。筆者曾讓學(xué)生主動(dòng)參與課堂當(dāng)中，讓學(xué)生自己分析自己講述內(nèi)容。教師開頭“一天，小明走進(jìn)一座深林。”接下來，隨即選取大概十多位學(xué)生，每人先重復(fù)前面所有學(xué)生的講述，然后自己再添加一句內(nèi)容。頓時(shí)課堂氣氛開始活躍。學(xué)生在重復(fù)前面學(xué)生的講述之后，都積極想象接下來要發(fā)生的事情。要求學(xué)生首先重復(fù)前面學(xué)生的講述，是因?yàn)樽鳛楣适拢瑧?yīng)該體現(xiàn)完整性，而不是簡(jiǎn)單的每句疊加，并且，隨著故事的逐步推進(jìn)，內(nèi)容逐步增多，也增加了敘述故事的難度。

這種形式就不是教師簡(jiǎn)單單向地輸出講解，而是讓學(xué)生參與其中，自己更有針對(duì)性地去分析體會(huì)。

2 例證化趣味

由于文學(xué)理論課程強(qiáng)調(diào)理論性質(zhì)，如果單單講述理論，會(huì)逐漸降低學(xué)生的吸引力和認(rèn)真度理解度，內(nèi)容相應(yīng)部分聯(lián)系生活實(shí)際和文學(xué)實(shí)例，以增加學(xué)生的熱情度理解度。

學(xué)生是年輕的一代，很能捕捉最新信息，而且對(duì)當(dāng)下流行事物非常感興趣。比如在說到文學(xué)典型時(shí)，時(shí)下非?；鸬囊徊侩娨晞　抖纪谩罚谀菢右粋€(gè)典型環(huán)境中就出現(xiàn)了像蘇大強(qiáng)、蘇明哲、蘇明成和蘇明玉這樣一些典型人物。在分析文學(xué)典型時(shí)，舉此例，讓學(xué)生來說說這些人物身上各自有哪些典型特點(diǎn)，學(xué)生非常有興趣而且非常積極。在美國(guó)工作的老大蘇明哲回到國(guó)內(nèi)，一心要挑起家庭重?fù)?dān)，卻力不能及不堪重負(fù)，致使妻子孩子與其不斷疏遠(yuǎn)。一直啃老的老二蘇明成毫無悔改之心，貪慕虛榮一心發(fā)財(cái)，從而導(dǎo)致事業(yè)和家庭的雙重慘敗。最不受父母待見，十八歲起就和家里斷絕經(jīng)濟(jì)往來的老小蘇明玉，曾發(fā)誓與這個(gè)家庭劃清界限，卻因親情牽絆，再次攪進(jìn)了蘇家的泥潭之中，在蘇家的一次次危機(jī)中出手相助。最終，蘇家人明白到，雖然有血脈相連，但是一家人彼此間的溝通也不能忽視，終于實(shí)現(xiàn)了親情的回歸。

在談到文學(xué)真實(shí)時(shí)，談到與生活真實(shí)不同，與科學(xué)真實(shí)也不同。文學(xué)真實(shí)強(qiáng)調(diào)真實(shí)性。與生活真實(shí)不同，文學(xué)真實(shí)強(qiáng)調(diào)嘉定的真實(shí)，內(nèi)蘊(yùn)的真實(shí)。與科學(xué)真實(shí)不同，文學(xué)真實(shí)強(qiáng)調(diào)主觀的真實(shí)，具有詩藝性。以李白的秋浦歌作為詩例，具體分析。

3 過程化趣味

絕大多數(shù)課堂都是教師為主，學(xué)生為輔，教師單方面輸出，學(xué)生單方面輸入，學(xué)生處于被動(dòng)狀態(tài)。讓學(xué)生變被動(dòng)為主動(dòng)，讓學(xué)生與學(xué)生之間一起學(xué)習(xí)，一起討論。

如李清照的《聲聲慢》這首詞。在與學(xué)生一起學(xué)習(xí)到第十章文學(xué)作品的文本層次和文學(xué)形象的理想形態(tài)中文本言語層，文本形象層，文本意蘊(yùn)層時(shí)，以李清照的這首詩作為例子，更能夠加深學(xué)生對(duì)文學(xué)作品文本層次的理解。

讓學(xué)生自己分別從文本言語層、文本形象層、文本意蘊(yùn)層分析。語言層：聲調(diào)上的講究，用雙聲疊韻字：將息、傷心、黃花、憔悴、更兼、黃昏、點(diǎn)滴等雙聲，冷清、暖還寒、盞淡、得黑等疊韻，發(fā)揮詞之為音樂文學(xué)的特質(zhì);開頭七組疊字，包含恍惚、寂寞、悲傷三層遞進(jìn)的意境，有大珠小珠落玉盤之妙;下半闋又用“點(diǎn)點(diǎn)滴滴”兩組疊字。全詞讀來明白如話，聽來卻有明顯的聲調(diào)美。形象層：乍暖還寒、淡酒、晚來風(fēng)急、大雁、黃花滿地、梧桐細(xì)雨、守著窗兒的孤單婦人…（視覺形象與聽覺形象）意蘊(yùn)層：離亂的苦楚、憂患余生的悲哀;孤寂、凄涼、悲傷、哀愁的心境……將歷經(jīng)喪亂、家破、夫亡之身世與飄零、孤寂、不幸之遭遇細(xì)致表出， 如怨如慕、如泣如訴，讀之無不令人動(dòng)容。

同時(shí)，在處理這首詩時(shí)，還能讓學(xué)生以繪畫的形式展現(xiàn)出來作者的那種愁苦。

以第十三章文學(xué)風(fēng)格為例。可以通過讓學(xué)生說出當(dāng)代不同風(fēng)格作品，展示圖片，不同風(fēng)格的人物、不同風(fēng)格的服裝，不同風(fēng)格的音樂等。聯(lián)系實(shí)際，讓學(xué)生更能貼近體會(huì)。

4 結(jié)語

文學(xué)理論屬理論化知識(shí)內(nèi)容，相比實(shí)踐知識(shí)來講，枯燥很多，教師除了教授基本主要內(nèi)容知識(shí)外，多讓學(xué)生主動(dòng)參與進(jìn)來，以中國(guó)傳統(tǒng)文化為導(dǎo)向，緊跟社會(huì)時(shí)代腳步，與時(shí)俱進(jìn)。

（作者單位：南昌大學(xué)共青學(xué)院）