陳霞娜，唐愛民

(曲阜師范大學 教育學院，山東 曲阜 273165)

當代社會的道德生活深受功利主義價值觀的驅(qū)使與宰制。行動結(jié)果的好壞或利弊，成為行為道德與否的決定性判據(jù)。在此基礎(chǔ)上構(gòu)建的結(jié)果導向和經(jīng)驗導向的道德教育(可稱之為他律德育)在我國道德教育體系中具有現(xiàn)實普遍性，但其自身的道德性仍值得我們懷疑。在這樣的道德教育影響下，學生不再追問道德理想，而是沉溺于行為結(jié)果帶來的瞬時感受，最終往往迷失于廣闊的經(jīng)驗世界而貽誤了道德理性的發(fā)展。因此，推行以自律為指向的學校道德教育，極具現(xiàn)實意蘊?？档略谄?785年發(fā)表的《道德形而上學原理》中明確提出道德“完全要先天的在純粹理性的概念中去尋找?！盵1]3他指出，經(jīng)驗性的法則無法作為一個一般而言的理性存在者的意志的法則，被道德性的概念所認可的道德實例也并不能抽象出道德本身。換言之，個體道德經(jīng)驗有著天然的缺陷，即它并不具備道德法則的普遍性。世界上沒有兩片完全相同的葉子，自然也沒有完全一致的道德情境。脫影于當前道德情境的道德經(jīng)驗并不一定能夠適用另一道德情境。因此，人們不得不積累大量的道德經(jīng)驗以應對可能的道德問題。與此同時，道德經(jīng)驗具有隨意性，這在一定程度上也增加了人們尋找與當前道德情境相適應的道德經(jīng)驗的難度。久而久之，人們要么繼續(xù)受困于龐雜、隨意的道德經(jīng)驗，導致道德幸福、道德認同的迷離；要么放棄至高的道德追求，轉(zhuǎn)而選擇簡單地遵循規(guī)則命令，成為一個道德上受過訓誡的人而非道德上受過教育的人。

只有先天的來源于“純粹的、實踐的理性”的意志法則才具有普遍的道德意義。他律式的學校道德教育盡管能讓學生做出符合道德的行為，但不能發(fā)展其道德意愿本身?；蛘哒f，他律德育主導的學校德育，雖然能教給學生道德知識，外在地約束學生的不道德行為，但終歸不能發(fā)展出學生的道德理性能力和主動的道德意愿。就此而言，“他律主義”的學校德育是不真純的，也是不完整的。構(gòu)建由他律到自律的學校道德教育，必然成為學校德育改革的基本價值指向。這需要我們重新回到康德的自律道德哲學，從其哲學智慧中尋繹自律指向的學校道德教育的改進之途，從而促進我國學校德育的發(fā)展。

一、有限的理性存在者：康德自律道德哲學的邏輯起點

康德認為，哲學其實就是一種“實際的對人的認識”?？档聦θ说母究捶?，即他認為人是有限的理性存在者，正是其自律道德哲學的邏輯起點。而這又包括三個方面的內(nèi)容。

首先，在康德看來，人是區(qū)別于動物和上帝的有限的理性存在者。在人與動物的區(qū)分上，康德認為，人的構(gòu)造就其內(nèi)部而言與四肢行走的所有動物并沒有什么不同，甚至說，最適應人體生存、繁衍、保護自身的姿勢仍是如動物一般的四足行走。但隨著人的理性的發(fā)展，產(chǎn)生了社會需求，二足行走才逐漸取代四足爬行。在康德看來，人與動物最主要的區(qū)別在于人是有理性的存在者，而動物是無理性的。正由于此，二者才呈現(xiàn)出不同的性狀。另一方面，康德認為，上帝是完全的理性存在者，而人類是有限的理性存在者。具體來說，這一理性內(nèi)涵即“規(guī)定性意義上的理性、邏各斯”和“超越意義上的理性、努斯”[2]。因此，上帝也就高于人類。然而，在道德世界中，康德認為，人自身就是上帝。他按自己的需求去設立一些存在和理論并將這些道德法則的立法權(quán)假借出去，讓道德法則以上帝的誡命形式得以出現(xiàn)，從而使其自身的道德世界變得井然有序、安定和諧。概言之，道德法則真正的來源是人的實踐理性，人用其實踐理性為自己立法。

其次，人的歷史始于人能思維，而人自身就是目的，且有能力為其自身目的而行動。康德表示：“以人的實存為開端……因此，第一個人能夠站立和行走，能夠說話，甚至能夠談論，也就是說，按照連貫的概念來說話，因而能夠思維。”[3]而且在這個“成人”的過程中，起初是本能在引導，接著是理性的孕育與介入，人開始思考并期待未來，最終意識到他自身便是“自然的目的”。因此，人便因理性而進入一種與一切有理性的存在者的平等關(guān)系之中。這也使得人本身就是目的，且不被任何人僅僅當作達成目的的手段而使用。正如康德所言：“人，實則一切有理性者，所以存在，是由于自身是個目的，并不是只供這個或那個意志任意利用的工具?！盵4]因此，人是有目的的有限理性存在者。

最后，人固有的經(jīng)驗和理性分別導向不同的道德方向。一方面，人因感性經(jīng)驗而有一種普遍的趨惡傾向?？档抡J為，人表現(xiàn)得越文明就越像演員，扮演出由自身或他人經(jīng)驗而來的那些外在的德性。“當人根本不做任何事情時可以因自己畢竟沒有做任何壞事而自鳴得意，就這些目的而言這種偏好也是騙人的?！盵5]無所作為是惡的，為了成功、贊譽甚至僅僅是內(nèi)心自我滿足的所謂的“道德”行為，在康德看來也是不道德的。另一方面，人因理性而自由并擁有尊嚴，是出于自律而行動的存在者。在康德看來，意志，即實踐理性是絕對自由的。這里的自由具有不受任何外來的原因決定的性質(zhì)，體現(xiàn)為時間和空間的超越性?？档抡J為，自由的前提是自律，而正是自律賦予人以尊嚴和自由。也就是說，人作為意志的主體服從神圣的道德律令或外在的道德規(guī)約，但不足以彰顯人的尊嚴和自由，人的尊嚴和自由在于其純粹實踐理性的自我立法，即人的自律。

二、自律道德哲學：自律指向的學校道德教育的理論基石

康德的自律道德哲學包括四個原生概念：感知世界與意會世界、實踐哲學的自由必然性、善良意志、定言命令。對這四個概念的闡釋與討論，有利于明確康德自律道德哲學的基本架構(gòu)與核心內(nèi)容。

(一)感知世界與意會世界以及實踐哲學的自由必然性是康德自律道德哲學的前提

針對道德的至高原則何以可能的問題，康德引入了兩個重要概念，即感知世界與意會世界以及實踐哲學的自由必然性。

首先，基于意識自由與自然的必然性之間的矛盾，康德有意區(qū)分了感知世界和意會世界?！熬妥陨韮H是自覺，就感覺的感受性而言，仍屬于感知世界；就不經(jīng)過感覺，直接達到意識，就它的純粹能動性而言，人屬于意會世界?！盵1]58在康德看來，感知世界是多變的，意會世界是永恒的，其行為背后有一自身能動、永不可知的自在之物。換句話說，有理性的個體從兩個角度認識自己的全部行為：“第一，他是感知世界的成員，服從自然規(guī)律，是他律的；第二，他是意會世界的成員，只服從理性規(guī)律，而不受自然和經(jīng)驗的影響”[1]59。普遍道德之所以可能，就在于自由的觀念使我成為意會世界的一個成員。當人們將自己看作是感知世界的成員時，他就服從感性世界中的自然法則；當人們將自己看作是意會世界的成員時，他就具有自由。作為有限的理性存在者，人一方面認為自己是通過感覺被作用的對象，另一方面意識到自己是自由地服從自身制定的道德法則。我們賦予自身以意志自由，把自己想象成是服從道德規(guī)律的，但同時我們自身便是道德規(guī)律的制定者，因而也是自律的。

根據(jù)雙重世界的區(qū)分，意志的自由與自然的必然性之間的矛盾得以化解。在此基礎(chǔ)上，康德提出自由作為實踐哲學的最后界限具有必然性，即自由是一切有理性存在者的意志所固有的性質(zhì)。人的實踐行為的道德價值就在于意志自由，其賦予了意志不單純服從于感性而為的實踐活動以可能性。作為有理性的存在者，人會主動選擇追求最高的至善，這種追求就脫離了目的性的考量和感性條件的限制，純粹從實踐活動本身出發(fā)，賦予其價值。恰恰是這種意志的自由，賦予了道德行為和意志自律以價值和可能。在實踐層面，任一在自由理念下行動的存在者都是現(xiàn)實自由的。就實踐意圖而言，每一個現(xiàn)實自由的理性存在者也都會把自己看作是自由的。自由是完全的理性存在者對自身行為的規(guī)定，而人在道德領(lǐng)域中便是自己的“上帝”，也即完全的理性存在者，因此,人的道德行為是由自己規(guī)定的完全自由的。當自由是現(xiàn)實的或者是可能的時，一切與自由不可分割地結(jié)合著的法則于理性存在者而言也就有了普遍的意義。

(二)善良意志是康德自律道德哲學的基本理念

善良意志是無條件的、自在的善，因其自身而具有價值。這里所說的善良意志是康德從內(nèi)在動機出發(fā)提出的道德基本概念。如康德所言：“善良意志并不因它所促成的事物而善，并不因它期望的事物而善，也不因它善于達到預定的目標而善，而僅是由于意愿而善，它是自在的善。并且就它自身來看，它自為的就是無比高貴”[1]6-7。由于善良意志本身就具有道德的價值，故與“實用性”道德有著本質(zhì)區(qū)別。易言之，“實用性”道德起的是一個階梯和凈化的作用，導向的是更有效的行動以及吸引那些沒有充分認識善良意志的人的注意，而這些并不是道德目的本身。在康德看來，善良意志并不左右那些有認識的人的意志，也不規(guī)定不同道德取向的價值。對于善良意志的培育，康德主張以內(nèi)省或清思的方式進行。在這里，康德引入了“責任”的概念。具體來說，人的行為被康德劃分為違背責任的行為、合乎責任的行為以及出于責任的行為[1]12。違背責任的行為與責任本身背道而馳，其必然不是道德行為。而評判合乎責任的行為與出于責任的行為是否道德，需要看其行為是否“出于善”，“出于善”的行為是由于尊重自身所制定的規(guī)律而產(chǎn)生的必要性的行為，因此只有“出于善”的行為才具有道德價值，而由于“合乎善”的行為不一定“出于善”，因此也就不必然具有道德性。通過區(qū)分違背責任的行為、合乎責任的行為以及出于責任的行為，而內(nèi)省自身行為的道德性，人才能明確自身行為動機，從而發(fā)展善良意志。善良意志是絕對、最高和無條件的善，是其他任何善的條件，引導學生產(chǎn)生善良意志是任何德育的真正目的。

(三)定言命令是康德自律道德哲學的行動公式

定言命令作為善良意志的公式而出現(xiàn)。康德認為，善良意志是道德行為的前提，它將普通的道德理性知識過渡到哲學的道德理性知識。在康德看來，命令體現(xiàn)的是表達一般意愿的客觀法則與理性存在者的主觀意志的關(guān)系。它具有兩種形式，即假言命令和定言命令，前者把某個可能行動的實踐必要性表現(xiàn)為達成目的的手段,而后者則把某個行動自身獨立地表現(xiàn)為客觀而必要的目的。事實上，定言命令是先天綜合實踐命題，它自然地屬于實踐的行動公式?？档聦⑵浔硎鰹椋骸耙话凑漳阃瑫r認為也能成為普遍規(guī)律的準則去行動”[1]30。其變式有三：一是“你的行動，應該把行為準則通過你的意志變?yōu)槠毡榈淖匀灰?guī)律”[1]30，亦即“自然變式”；二是“你的行動，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何時候都同樣看作是目的，永遠不能只看作是手段”[1]37，也被稱為“目的變式”；三是“你的行為要使自己的意志能夠認為自身通過其準則同時制定普遍規(guī)律。并且，行動，仿佛你是目的王國中通過自己的準則而制定規(guī)律的一個成員”[1]38，即善良意志定言命令的“自律變式”。定言命令的行動公式及其三個變式呈現(xiàn)出了善良意志的行動規(guī)則。最后，康德強調(diào)，定言命令涉及的不是行為的質(zhì)量、效果，而是行為的形式，是行為所遵循的原則，“它直接決定人的作為，而不需一個另外的通過某種作為而實現(xiàn)著的意圖為條件”[1]26。因此，在行為中，善良意志的關(guān)鍵在于行為的動機，至于行為后果如何并不影響行為性質(zhì)本身。

可以說，善良意志及其行動公式為康德的自律道德哲學提供了可供加工的內(nèi)容，而兩個世界的劃分與實踐哲學的自由必然性的確定則為自律道德哲學提供了可能性。至此，自律道德教育在理論層面得以建構(gòu)。

三、自律指向的學校道德教育的實踐路徑

他律德育教給學生的是按“規(guī)定”辦事，而非出于自身道德意愿、遵循善良意志、依據(jù)道德命令而行為。這種德育形式有著極大的缺陷和弊端。一方面，它放棄甚至阻礙了學生道德理性的發(fā)展，壓抑了學生道德理想，在一定程度上致使學生道德思維簡單化，從而無法應對未知或復雜的道德情境，出現(xiàn)失德行為;另一方面，在道德與法律尚不明確或個體隱匿、規(guī)則無法有效制約其行為的領(lǐng)域，學生失去外在規(guī)則的約束，卻又沒有道德自律的意識與能力，因此極易做出違背道德甚至法律的行為，如校園暴力、網(wǎng)絡犯罪等。

道德教育要使道德主體完成對自身道德經(jīng)驗的超越，克服道德惰性，從而實現(xiàn)道德自律。他律道德教育具有天然的無法完全彌補的缺弊。因此，學校道德教育必須由他律德育向自律德育轉(zhuǎn)變?？档乱云淙诵杂^和自由必然性為起點，以兩個世界的論斷為善良意志提供居所，從哲學式的理性概念出發(fā)，分析善良意志的定言命令，構(gòu)建了一套獨立于經(jīng)驗、偏好、本能欲望的道德哲學體系，確立了具有自律性的道德哲學?？档抡J為，人性可以不斷地進步而趨于完善，而促使人性進步的重要途徑就是清思。因此，真正的道德教育就在于幫助學生清思，尋找其善良意志，并學會使用理性，從而獲得真正的道德自由。

(一)確立從他律到自律的學校德育理念

自律指向的學校道德教育首先需要確立從他律到自律的學校德育理念。學生的道德發(fā)展是一個由他律到自律的發(fā)展過程。在他律德育中，學生所接受的道德大多數(shù)是成人給予的規(guī)范或命令，它們多是從外部對學生行為的限制。事實上，他律德育缺乏道德內(nèi)核的驅(qū)動和道德實踐的培養(yǎng)，極易遭致道德主體自覺性缺失，進而由道德主體向道德客體轉(zhuǎn)變。道德的本質(zhì)是自律，道德教育應該是個體的內(nèi)在激發(fā)的價值活動。在道德教育中，我們要培養(yǎng)的是“有道德的人”，而真正的道德，也即善良意志是不受任何外在形式控制的，是自足的。康德提出，道德教育只能是一種理性貫通下的道德發(fā)展。這要求教育主管部門、各級各類學校、廣大教育工作者必須重新審視自身的道德教育理念，確立自律指向的道德教育理念。一方面，學校要樹立主體意識、規(guī)范意識和責任意識。學校道德教育在個體道德發(fā)展中起著直接而重要的作用，因此，學校必須意識到自身所承載的育德責任，規(guī)范自身育德內(nèi)容、方法與手段等。另一方面，學校應自覺深化對自律德育的認識，明確道德教育的目的是啟發(fā)學生道德意識，內(nèi)省其善良意志，促進個體道德思維以及道德理性的發(fā)展。道德教育旨在使學生掌握道德的社會生活方式，而不是為了使其盲目服從各色道德習慣與規(guī)則。道德是人的發(fā)展借以實現(xiàn)的形式，因此道德教育應著眼于發(fā)展學生的道德理性，使其成長為具有道德選擇和判斷能力的人。

(二)開發(fā)基于他律道德的自律道德內(nèi)容與路徑

自律指向的學校道德教育需要開發(fā)從他律到自律的學校德育內(nèi)容。他律道德是外在于道德主體自身的，因而它還必須發(fā)展，向道德自律過渡，將社會理性內(nèi)化為個人的自由意志。同時，自律不是自在、自發(fā)、自生的，而是后天教育的結(jié)果。道德自律所依據(jù)的“內(nèi)心法則”依賴于道德他律的轉(zhuǎn)化，它并不是主觀自生的。這種轉(zhuǎn)化需要借助外界的力量，即通過道德教育來完成。因此，在學校道德教育中，必須正視外在規(guī)則的作用。道德教育的內(nèi)容必須經(jīng)過嚴格挑選、審查。在學生還不具備判斷德育內(nèi)容合理性、真實性能力的年紀時，他們往往不假思索地把成人灌輸?shù)囊磺幸?guī)則都視為絕對真理，聽其“命令”而行動。因此，學校德育內(nèi)容的選擇必須十分慎重。另一方面，在道德教育中，康德認為個體應該從兒童期就開始接觸并分辨道德的概念?！敖逃仨殠в袕娭菩?，但絕對不能是奴役性的”[6]，因此康德提出，將“道德問答手冊”作為學生首要的和最必要的道德學習工具。作為一種道德理性啟蒙教材，“它(按照其內(nèi)容)可以從普通的人類理性中開發(fā)出來”[7]。具體來說，就是教師向他的學生詢問他要教給學生的東西，并一步步地提示、引導學生道德理性的對話集。此外，康德提出，問題的對立面是惡習的可恥，而不是它的危害。因此在德育課程內(nèi)容設計或者說道德問答手冊編纂過程中，教材編制者與教師必須明確其內(nèi)容不應建立在對自身或是他人行為結(jié)果之上，而應完全純粹地建立在道德原則之上。這有利于學生道德主體性的發(fā)揮及其道德創(chuàng)造性的發(fā)展，并進一步促進學生內(nèi)省其善良意志。

(三)創(chuàng)新基于理性支持的自律養(yǎng)成式德育方法

他律德育往往是以大量的道德知識灌輸或簡單的道德榜樣模仿等方法培育學生道德發(fā)展。這樣的道德教育，仍舊停留在表層德育的程度，無法引發(fā)學生對道德本身的認同，也無法促進其道德理性的發(fā)展。因此，必須創(chuàng)新從他律到自律的學校德育方法，變“教會服從”為“發(fā)展理性”?？档绿岢?，道德教育需要一種按照理性的原則的程序，它能“使純粹實踐理性的法則進入人的心靈并影響其準則，亦即使客觀的實踐理性也在主觀上成為實踐”[8]，除此之外的一切德育方法都是非理性的。因此，他反對樹立榜樣讓學生模仿其行為的德育方法，他認為，“為學生樹立一些作為高尚、慷慨和值得贊揚的模范，通過灌輸某種熱忱就會獲得他們對這些行動的好感，這完全是適得其反”[9]。在康德看來，在道德教育中，對于道德行為，必須先行加以道德判斷，而非直接簡單地進行行為模仿。因此，道德教育的第一步便是在道德情境中給出道德例證，引導學生對例證榜樣作道德判斷，并“使之仿佛成為習慣”或者說“一件極自然的觀察工作”。接著，引導學生運用理性的能力，認識這一道德例證是“合乎道德的行為”還是“出于道德的行為”，把握道德榜樣主觀意志的純潔性與道德行為的道德性。這有助于學生關(guān)注到道德意志本身，即其自身的善良意志及純粹理性實踐能力，從而實現(xiàn)其在道德上的自我約束[10]。之后，引導學生踐行其所認同的出于善良意志的道德行為，并在這一過程中檢驗其道德性，從而進一步強化道德自律。

(四)加強注重學生道德自律養(yǎng)成的德育教師隊伍建設

長期以來，他律德育教學生習得并服從道德規(guī)范，卻不關(guān)注學生自身道德意志的培育。在培養(yǎng)學生道德的過程中，德育教師往往重學生道德習慣的養(yǎng)成而忽略其道德理性的發(fā)展。要改變當前學校德育中他律德育一家獨大的狀況，構(gòu)建自律指向的學校道德教育，應大力加強注重學生道德自律養(yǎng)成的德育教師隊伍的建設?？档抡J為，教育者不僅僅要關(guān)注現(xiàn)在，而且應面向未來，關(guān)注學生和整個人類的發(fā)展。首先，教育必須由最開明的專家、那些啟蒙的人、具備更廣泛“理性”的人來主導。每一個教師都是德育教師，都對學生富有育德責任。對當前我國學校教師隊伍的建設而言，這意味著教師應首先完善自身的道德素質(zhì)，在道德自律的同時，保持對學生的道德開放。教師必須要有對人的關(guān)懷意識，關(guān)注學生的道德主體性與創(chuàng)造力。換言之，教師在尊重并按照道德法則行動的同時，應自覺尊重學生自有的道德行為法則，引導學生意識到自身存在的善良意志，發(fā)揮其道德理性實踐的能力。因此，我們應轉(zhuǎn)變思想，加強對每一個教育工作者道德知識、道德能力的培養(yǎng)，樹立其自立立人的德育理想。其次，應加強德育教師專業(yè)化建設，培養(yǎng)一批具有專業(yè)素質(zhì)的德育教師。當前學校德育中，德育教師隊伍多由學校領(lǐng)導、班主任以及專職品德與社會或政治課程的教師構(gòu)成。前兩者多不具備專業(yè)的德育知識與能力，因此其工作中往往局限于教導學生服從行為規(guī)范，養(yǎng)成道德習慣而忽視其道德理性的發(fā)展；而后者數(shù)量較少，力量微薄，且受困于繁重的非道德課程教學任務。這要求我們繼續(xù)并加快學校德育課程改革，明晰德育課程內(nèi)容，同時加強學校領(lǐng)導、班主任隊伍建設，促進德育教師專業(yè)化。另一方面，作為德育工作者，應自覺提升自身育德能力，在給出道德榜樣或道德知識的基礎(chǔ)上，引導學生對其進行道德分析，從而進一步澄清其道德意志，并鼓勵學生養(yǎng)成出于責任而行動的習慣。