朱媛媛 夏倩蕓

（1.泉州師范學(xué)院特殊教育學(xué)院 福建泉州 362000；2.晉江市內(nèi)坑鎮(zhèn)三民中心小學(xué) 福建晉江 362268）

智障學(xué)生的教育是我國(guó)特殊教育的重要組成部分，提高智障學(xué)生教育質(zhì)量、支持保障智障學(xué)生得到適性教育是當(dāng)今我國(guó)特殊教育發(fā)展的內(nèi)在要求，而適當(dāng)?shù)慕逃仓谜翘岣咧钦蠈W(xué)生的教育質(zhì)量的基礎(chǔ)。教育安置不僅指學(xué)生所處的物理空間，還包括教學(xué)方法、材料及所用的器材，特定的學(xué)生對(duì)象，提供教學(xué)的教師及學(xué)生所要達(dá)到的目標(biāo)，它涉及到物理空間、教學(xué)與課程、社會(huì)化交往等方面[1]?，F(xiàn)代特殊教育萌芽至今，受社會(huì)經(jīng)濟(jì)水平和主流價(jià)值觀的影響，智障學(xué)生的教育安置方式和安置理念已發(fā)生數(shù)次大的變革，現(xiàn)今智障學(xué)生的主要安置方式大致可歸為特殊學(xué)校、特殊班、資源教室、普通班四類，此四類教育安置方式在課程與教學(xué)、教師、同伴交往等方面各有特點(diǎn)。我國(guó)智障兒童主要安置在特殊學(xué)校、特殊班級(jí)及普通班級(jí)隨班就讀，其中，特殊學(xué)校和特殊班級(jí)為智力障礙學(xué)生提供了專門的場(chǎng)所和教師，所提供的教育和服務(wù)更具針對(duì)性。相比較而言，特殊班級(jí)附設(shè)在普通小學(xué)，解決了偏遠(yuǎn)地區(qū)智障學(xué)生的入學(xué)問(wèn)題，同時(shí)也可利用普小資源促進(jìn)智障學(xué)生融入社會(huì)，因此，特殊班級(jí)這種安置方式越來(lái)越受到重視。本研究擬比較特殊學(xué)校與特殊班級(jí)兩種教育安置形式下智障學(xué)生在情緒行為問(wèn)題上的差異，為智障兒童的安置提供實(shí)證依據(jù)。

適用于智障兒童少年情緒行為問(wèn)題的評(píng)估工具很多，如Achenbach兒童行為量表（Child Behavior Checklist, CLCB）,Rutter 兒童行為問(wèn)卷（Rutter questionnaires），Conners 兒童行為量表等，在臨床使用過(guò)程中，這些量表?xiàng)l目多，評(píng)估繁瑣，基于此，美國(guó)心理學(xué)家Goodman Robert根據(jù)ICD-10和DSM-5 在Rutter 兒童行為問(wèn)卷基礎(chǔ)上進(jìn)行修訂，加入親社會(huì)評(píng)估題項(xiàng)，于1997 年編制了長(zhǎng)處和困難問(wèn)卷（Strengths Difficulties Questionnaire, SDQ）家長(zhǎng)版、教師版和兒童自評(píng)版，該問(wèn)卷只有25題，是一個(gè)適用于4到17歲少年兒童的簡(jiǎn)明情緒行為篩查問(wèn)卷[2]，目前已經(jīng)翻譯為60多種文字，被一百多個(gè)國(guó)家地區(qū)所廣泛使用[3]。中文版SDQ在2000年被引進(jìn)，并多次進(jìn)行信效度檢驗(yàn)，結(jié)果均顯示SDQ 教師版、家長(zhǎng)版和自評(píng)版均有較好的信效度[4]，在應(yīng)用上，目前國(guó)內(nèi)已有SDQ的應(yīng)用研究，主要用于兒童身心健康狀況、兒童情緒與行為問(wèn)題和兒童焦慮障礙等方面的篩查，以及在注意缺陷多動(dòng)障礙、兒童青少年精神障礙等方面的臨床評(píng)估[5]，目前我國(guó)大陸地區(qū)尚未有將SDQ用于智障學(xué)生情緒行為評(píng)估的研究，僅有兩篇香港地區(qū)學(xué)者所做的研究，探討SDQ在篩查香港智障學(xué)生情緒行為問(wèn)題上的應(yīng)用，結(jié)果表明SDQ 的家長(zhǎng)版、教師版和兒童自評(píng)版具有較高的一致性，SDQ評(píng)估結(jié)果越ICD-10 的診斷分?jǐn)?shù)一致[6-7]。本研究嘗試將SDQ 問(wèn)卷用于智障學(xué)生，調(diào)查特殊學(xué)校與特殊班級(jí)兩種不同教育安置下智障學(xué)生的情緒行為問(wèn)題是否存在差異。

一、研究方法和程序

（一）研究工具。研究工具為美國(guó)學(xué)者Goodman Robert編制長(zhǎng)處和困難問(wèn)卷（Strengths Difficulties Questionnaire,SDQ）家長(zhǎng)版和教師版，由家長(zhǎng)或者教師根據(jù)平時(shí)對(duì)孩子的觀察，對(duì)孩子近半年的行為、情緒等進(jìn)行評(píng)定。問(wèn)卷共有25個(gè)條目，分為五個(gè)維度：包括(A)情緒癥狀（包括身體不適，面對(duì)新環(huán)境緊張，焦慮等癥狀）、（B）品行問(wèn)題(包括吵架、欺負(fù)別的小孩、發(fā)脾氣、說(shuō)謊、偷東西等癥狀)、（C）多動(dòng)注意力不集中問(wèn)題(過(guò)分活躍，注意力不集中、做事不持久等癥狀)、（D）同伴交往問(wèn)題(包括孤獨(dú)、被別的小孩所喜歡、被欺負(fù)等癥狀)和（E）親社會(huì)行為(包括體諒他人、樂(lè)于幫助他人、同情心、與人分享等癥狀)。其中前四個(gè)維度構(gòu)成困難部分，四個(gè)維度相加得出困難總分；后一個(gè)維度為長(zhǎng)處部分。每個(gè)維度由5個(gè)條目組成，每個(gè)條目按1—3三級(jí)評(píng)分：1分，不符合；2分，有點(diǎn)符合；3 分，完全符合，其中第7、11、14、21 和25 這5個(gè)條目為反向記分。

（二）研究方法與過(guò)程。首先將臺(tái)灣版長(zhǎng)處與困難問(wèn)卷（SDQ）繁體中文譯成簡(jiǎn)體中文，對(duì)比以前研究者在大陸使用的長(zhǎng)處與困難問(wèn)卷內(nèi)容（簡(jiǎn)體中文版）進(jìn)行內(nèi)容微調(diào)，加上智力障礙程度、出生日期等條目，最終確定問(wèn)卷具體內(nèi)容與格式（具體問(wèn)卷見(jiàn)附錄）。其次，在兩類學(xué)校分發(fā)問(wèn)卷。請(qǐng)各班班主任對(duì)班級(jí)里輕中度障礙的學(xué)生，根據(jù)其平時(shí)表現(xiàn)填寫(xiě)教師問(wèn)卷，再利用家長(zhǎng)來(lái)接學(xué)生放學(xué)時(shí)間請(qǐng)家長(zhǎng)填寫(xiě)家長(zhǎng)問(wèn)卷。

使用Excel軟件錄入原始數(shù)據(jù)、建立原始數(shù)據(jù)的數(shù)據(jù)庫(kù)，應(yīng)用SPSS170軟件包進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)描述、對(duì)照、比較等統(tǒng)計(jì)方法進(jìn)行數(shù)據(jù)的處理，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

（三）研究對(duì)象。研究對(duì)象選取福建省泉州市兩所特殊學(xué)校及5所特輔班(東石鎮(zhèn)XX小學(xué)、陳埭鎮(zhèn)XX小學(xué)、陳埭鎮(zhèn)XX小學(xué)、內(nèi)坑鎮(zhèn)XX小學(xué)、磁灶鎮(zhèn)XX小學(xué))的班主任及學(xué)生家長(zhǎng)。采取整群抽樣的方式，抽取兩類學(xué)校的一到六年級(jí)47名輕中度障礙兒童進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，其中特殊學(xué)校29名學(xué)生，特輔班18名學(xué)生，發(fā)放教師47問(wèn)卷份，家長(zhǎng)問(wèn)卷47份，回收了教師問(wèn)卷47 份，家長(zhǎng)問(wèn)卷47 份，其中教師問(wèn)卷回收率為100%，家長(zhǎng)問(wèn)卷回收率為100%，有效率均為100%。

二、調(diào)查結(jié)果

（一）兩類學(xué)校輕中度智障學(xué)生基本情況。調(diào)查對(duì)象共47 名，其智力殘疾程度均為三級(jí)或四級(jí)，其中特殊學(xué)校29名，特輔班18 名。特殊學(xué)校學(xué)生的男生有22 名，女生有7名。特輔班的男生有13名，女生5名。特殊學(xué)校的平均年齡是12.1，特輔班的平均年齡為10.7。特殊班級(jí)的年齡全距為8-15，特輔班的年齡全距為7-15。具體數(shù)據(jù)見(jiàn)表1。

表1 兩類學(xué)校輕中度智障學(xué)生基本情況（n=47）

（二）數(shù)據(jù)分析結(jié)果。長(zhǎng)處與困難問(wèn)卷并沒(méi)有建立智障學(xué)生的常模，因此，文中使用兩因素混合實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方差分析法比較不同安置形式下家長(zhǎng)和教師對(duì)智障學(xué)生的評(píng)價(jià)。

1.困難分量表總分比較。困難分量表由20道題構(gòu)成，分為情緒癥狀、品行問(wèn)題、多動(dòng)注意力不集中問(wèn)題、同伴交往問(wèn)題等四個(gè)維度，困難總分為此20 道題的和。從困難總分的平均分看，特殊學(xué)校的教師和家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生的問(wèn)題行為評(píng)分均低于特輔班的教師和家長(zhǎng)的評(píng)分，即比起特殊學(xué)校，特輔班的學(xué)生出現(xiàn)的問(wèn)題行為更多。具體見(jiàn)表2。

表2 兩類學(xué)校輕中度智障學(xué)生的家長(zhǎng)和教師的困難評(píng)分統(tǒng)計(jì)表

經(jīng)方差分析比較平均數(shù)差異發(fā)現(xiàn)，學(xué)校類型的主效應(yīng)達(dá)到顯著性水平，說(shuō)明兩類學(xué)校下，學(xué)生的他評(píng)問(wèn)題行為評(píng)分存在顯著差異，特輔班的學(xué)生的問(wèn)題行為評(píng)分高于特殊學(xué)校學(xué)生問(wèn)題行為的評(píng)分（平均差為3.9），即特輔班的學(xué)生表現(xiàn)出更多的行為問(wèn)題。填卷人類型的主效應(yīng)未達(dá)到顯著性水平，結(jié)合學(xué)校類型與填卷人類型的交互效應(yīng)達(dá)到極其顯著的水平看（F=6.52，P=0.01**），在特殊學(xué)校，教師對(duì)學(xué)生的問(wèn)題行為的評(píng)分顯著低于特輔班教師的評(píng)分，也就是說(shuō)，教師評(píng)價(jià)特輔班的學(xué)生的問(wèn)題行為更多。而家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生的行為問(wèn)題的評(píng)分在不同學(xué)校間并未出現(xiàn)顯著性差異。具體數(shù)據(jù)見(jiàn)下表3及下圖1。

表3 困難分量表總分方差分析表

圖1 學(xué)校類型與填卷人在困難總分上交互效應(yīng)圖

2.困難分量表分維度平均分比較。在情緒癥狀、品行問(wèn)題、注意力問(wèn)題、同伴交往問(wèn)題等四個(gè)維度上，特輔班教師和家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生的問(wèn)題行為的評(píng)分均高于特殊學(xué)校教師和家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生的評(píng)分。此結(jié)果也與困難分量表總分的結(jié)果一致。具體見(jiàn)表4。

表4 困難分量表分維度平均數(shù)表

方差分析比較平均數(shù)差異表明，在情緒癥狀維度下，學(xué)校類型和填卷人的主效應(yīng)均未達(dá)到顯著性水平，但是學(xué)校類型與填卷人類型交互效應(yīng)達(dá)到顯著性水平（F=3.97，P=0.05），掩蓋了學(xué)校類型和填卷人的主效應(yīng)。在特殊學(xué)校，教師對(duì)學(xué)生的情緒癥狀的評(píng)分顯著低于特輔班教師的評(píng)分，也就是說(shuō)，教師評(píng)價(jià)特輔班的學(xué)生出現(xiàn)情緒方面的問(wèn)題行為更多，而家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生的情緒行為的的評(píng)分在不同學(xué)校間并未出現(xiàn)顯著性差異。具體見(jiàn)下圖2。

圖2 學(xué)校類型與填卷人在情緒癥狀上交互效應(yīng)圖

在品行問(wèn)題維度下，從整體上看，家長(zhǎng)和教師對(duì)學(xué)生出現(xiàn)品行問(wèn)題的評(píng)分最低，均認(rèn)為智障學(xué)生較少出現(xiàn)欺凌、偷盜等品行問(wèn)題。從兩類安置的比較上看，學(xué)校類型和填卷人的主效應(yīng)均未達(dá)到顯著性水平，但是學(xué)校類型與填卷人類型交互效應(yīng)達(dá)到顯著性水平（F=3.97，P=0.05），掩蓋了學(xué)校類型和填卷人的主效應(yīng)。在特殊學(xué)校，教師對(duì)學(xué)生的品行問(wèn)題的評(píng)分顯著低于特輔班教師的評(píng)分，也就是說(shuō)，教師評(píng)價(jià)特輔班的學(xué)生出現(xiàn)品行問(wèn)題行為更多，而家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生的情緒行為的的評(píng)分在不同學(xué)校間并未出現(xiàn)顯著性差異。具體見(jiàn)圖3。

圖3 學(xué)校類型與填卷人在品行問(wèn)題評(píng)分上交互效應(yīng)圖

在注意力問(wèn)題上，家長(zhǎng)和教師對(duì)智障學(xué)生的注意力方面評(píng)分最高，均認(rèn)為智障學(xué)生有注意力不集中等方面的問(wèn)題。從兩類安置的比較看，學(xué)校類型的主效應(yīng)達(dá)到極其顯著的水平，說(shuō)明兩類學(xué)校下，學(xué)生的他評(píng)問(wèn)題行為評(píng)分存在顯著差異，特輔班的學(xué)生的注意力方面的行為問(wèn)題評(píng)分高于特殊學(xué)校學(xué)生的評(píng)分。填卷人類型的主效應(yīng)及兩者的交互效應(yīng)均不顯著。說(shuō)明兩類學(xué)校的教師和家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生注意力問(wèn)題的評(píng)價(jià)沒(méi)有顯著性差異。

在同伴交往維度下，學(xué)校類型、填卷人類型等兩個(gè)變量的主效應(yīng)均達(dá)到顯著性水平，而兩個(gè)變量見(jiàn)未出現(xiàn)交互效應(yīng)。表明特殊學(xué)校的學(xué)生出現(xiàn)同伴交往的困難較特輔班的學(xué)生少，而教師對(duì)學(xué)生的同伴交往上出現(xiàn)的困難評(píng)價(jià)要優(yōu)于家長(zhǎng)，即家長(zhǎng)反映了學(xué)生出現(xiàn)更多的同伴交往上的困難。具體數(shù)據(jù)見(jiàn)表5。

表5 困難分量表四個(gè)分維度下方差分析表

3.長(zhǎng)處分量表平均分比較。長(zhǎng)處分量表主要是對(duì)兒童的親社會(huì)行為進(jìn)行評(píng)價(jià)，如體諒別人的感受，樂(lè)意與人分享、協(xié)助他人等行為，親社會(huì)行為得分越高，提示親社會(huì)能力越好，情緒和行為問(wèn)題也較少。比較兩類學(xué)校學(xué)生的親社會(huì)行為發(fā)現(xiàn)，特殊學(xué)校學(xué)生出現(xiàn)親社會(huì)行為更多，且家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生的親社會(huì)行為的評(píng)分更高。具體見(jiàn)表6。

表6 長(zhǎng)處分量表平均數(shù)表

方差分析比較平均數(shù)差異結(jié)果顯示，在親社會(huì)行為上，學(xué)校類型和填卷人類型的主效應(yīng)已經(jīng)達(dá)到顯著性水平，且兩個(gè)變量間的交互效應(yīng)也達(dá)到顯著水平。特殊學(xué)校的教師和家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生的親社會(huì)行為評(píng)分更高，且家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生的評(píng)分也較老師的評(píng)分高。從交互效應(yīng)看，特殊學(xué)校的教師對(duì)學(xué)生親社會(huì)行為的評(píng)價(jià)比特輔班教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)高，存在顯著性差異，且特輔班教師對(duì)學(xué)生親社會(huì)行為的評(píng)價(jià)要顯著低于家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，在特殊學(xué)校則沒(méi)有這樣的現(xiàn)象。具體見(jiàn)表7和圖4。

表7 長(zhǎng)處分量表親社會(huì)行為方差分析表

圖4 學(xué)校類型與填卷人在親社會(huì)行為評(píng)分上交互效應(yīng)圖

三、結(jié)論與討論

研究結(jié)果顯示特輔班學(xué)生出現(xiàn)更多情緒行為問(wèn)題，心理適應(yīng)性上較特殊學(xué)校學(xué)生差，親社會(huì)行為上，特輔班學(xué)生獲得評(píng)分也顯著低于特殊學(xué)校學(xué)生。分析其原因如下：首先，以往研究均表明智障學(xué)生比普通學(xué)生出現(xiàn)更多的情緒行為問(wèn)題[8]，在心理適應(yīng)性也較普通學(xué)生差，特輔班教師基于普通學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)，更可能對(duì)智障學(xué)生有更高的期望，而在特殊學(xué)校，輕度智障學(xué)生的表現(xiàn)相對(duì)較好，教師基于全校的情況，對(duì)輕度智障學(xué)生的認(rèn)可度較高。其次，特殊學(xué)校生師比更低，所調(diào)查的兩所特殊學(xué)校生師比約1:3，班級(jí)里還配備生活阿姨，而特輔班僅有2 名特殊教師包班，沒(méi)有生活阿姨，普通教師也極少來(lái)班級(jí)代課，生師比約為1:5，更高的生師比會(huì)讓教師覺(jué)得學(xué)生出現(xiàn)了更多的問(wèn)題行為。最后，教育環(huán)境也對(duì)結(jié)果有影響，特殊學(xué)校配備有更多物力人力資源，有心理老師，也有心理宣泄室等功能教室，對(duì)學(xué)生的情緒行為問(wèn)題有更多應(yīng)對(duì)，而特輔班的功能教室少，所調(diào)查的特輔班僅配備一間功能教室，由特輔班教師自主購(gòu)買器械，大多是購(gòu)買一些感覺(jué)統(tǒng)合訓(xùn)練器材。在教學(xué)上，特輔班的教學(xué)組織形式是復(fù)式教學(xué)，不同年齡不同認(rèn)知水平甚至是不同障礙的學(xué)生在同一間教室上課，教師先給一部分學(xué)生上課，布置作業(yè)后再給另一部分同學(xué)上課，學(xué)生的等待時(shí)間增長(zhǎng)，情緒行為問(wèn)題也較多。

在情緒癥狀和品行問(wèn)題分量表上，特輔班學(xué)生的評(píng)分與特殊學(xué)校學(xué)生的評(píng)分沒(méi)有顯著差異，但是從交互效應(yīng)看，特輔班教師評(píng)分顯著高于特殊學(xué)校教師的評(píng)分，家長(zhǎng)的評(píng)分無(wú)顯著差異；主要原因在于不同安置環(huán)境下教師的期望不同，但是家長(zhǎng)對(duì)兒童的期望基本類似。

值得提出的是，在同伴問(wèn)題分維度下，家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生評(píng)分顯著高于教師評(píng)分，顯示家長(zhǎng)反映孩子具有更多的同伴交往上的困難；但是，在親社會(huì)行為分維度下，家長(zhǎng)評(píng)分反而高于教師評(píng)分，這兩個(gè)結(jié)果似有相互矛盾之處，對(duì)于普通兒童而言，親社會(huì)行為影響社會(huì)地位，具有更多親社會(huì)行為的兒童會(huì)更受歡迎，情緒行為問(wèn)題也越少。在本研究中，家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生的親社會(huì)行為評(píng)分高，但是又指出學(xué)生有更多的同伴交往上的問(wèn)題，可能的原因在于，學(xué)生在學(xué)校里的同伴交往并沒(méi)有延續(xù)到學(xué)校環(huán)境之外，學(xué)生在家里仍然較少有朋友，很難擁有友誼，家長(zhǎng)比教師報(bào)告的更多的親社會(huì)行為，可能是因?yàn)閷W(xué)生在家里確實(shí)比在學(xué)校表現(xiàn)出更多的親社會(huì)行為。

除了以上原因外，研究方法也對(duì)研究結(jié)論產(chǎn)生一定的影響，某些家長(zhǎng)偏于對(duì)自己孩子的愛(ài)與包容,可能會(huì)影響家長(zhǎng)在某些方面對(duì)孩子的行為做出正確的評(píng)估。如何定義某行為不符合、有點(diǎn)符合、完全不符合，不同的評(píng)定者會(huì)有不同的標(biāo)準(zhǔn)。有些評(píng)定者可能會(huì)認(rèn)為某些行為三天發(fā)生一次為完全符合,而另一些評(píng)定者可能會(huì)認(rèn)為這屬于有點(diǎn)符合。因此,評(píng)定中存在著這種個(gè)體主觀性,必然會(huì)影響到數(shù)據(jù)結(jié)果。

總之，研究結(jié)果顯示，特輔班學(xué)生在心理適應(yīng)性上較特殊學(xué)校學(xué)生差，出現(xiàn)更多的情緒行為問(wèn)題，特殊學(xué)校直接有效的干預(yù)可能更有利于智障學(xué)生的心理適應(yīng)能力與社會(huì)性的發(fā)展，進(jìn)一步的研究可以將安置方式擴(kuò)大到隨班就讀的智障學(xué)生的情緒行為問(wèn)題，探討不同教育安置下智障學(xué)生的發(fā)展情況，厘清教育環(huán)境因素對(duì)智障學(xué)生發(fā)展的作用，為教育行政部門安置智障學(xué)生及家長(zhǎng)為孩子選擇學(xué)校提供更多實(shí)踐證據(jù)。