劉祥

摘要：任務群教學中，最先需要解決的是“任務”與“群”的關(guān)系定位。“群”是學習的載體，“任務”是預設的學習目標。任務群之“任務”需要依憑特定的文本載體和特定的學習課時分解為不同層級的子任務，這些“子任務”都絕不是獨立的存在，而是整個大群的網(wǎng)絡體系中不可缺少的部件。高中語文任務群教學需要做的，就是依托不同的文本載體將每一個子任務逐一落實。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)任務群教學單元式教學生命成長

新一輪課程改革把任務群教學推到了教學實踐的最前沿，但具體如何操作，還處于摸索階段。面對此新生事物，不同的教學實踐者從各自的思考與認知出發(fā)，開展了各種形式的探究，也形成了形式眾多的教學案例。然而，大多數(shù)案例缺乏經(jīng)得起推敲的課程依據(jù)，甚至丟棄了“語文”這一根本。比如，在既有教材之外另選若干篇文章，依照隨意設置的主題組合成“群”，引導學生探究該主題的價值意義，而不是探究如何形象生動或者合乎邏輯地表現(xiàn)此種價值意義。這樣的任務群教學，完成的往往是倫理道德或情感的建構(gòu)任務，而非“語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”這一語文學科核心素養(yǎng)的建構(gòu)任務。

基于現(xiàn)階段高中語文任務群教學中的亂象，筆者認為，有必要厘清一些基本性的概念與方法，讓任務群教學切實發(fā)揮應有的育人效能。

一、“任務”的確立與“群”的建構(gòu)

任務群教學中，最先需要解決的是“任務”與“群”的關(guān)系定位問題。理論上，建“群”是為了完成特定的學習任務，“群”是學習的載體，“任務”是預設的學習目標。但在實際教學中，受語文教材文選式結(jié)構(gòu)的制約，當若干篇非連續(xù)性文本被組合為一個特定的群組時，其“任務”并非一覽無余地呈現(xiàn)給學生，而是各種信息交錯纏繞，似乎從任意視角下都能生成某些有價值的學習任務，且這些任務都能對學生的當下成長與未來發(fā)展產(chǎn)生一定的影響。這必然會帶來一種教學行為上的混亂：任務群教學中，“任務”成了可以隨意處置的配角，“群”成了主角。

真正意義上的“任務群”學習當然不是這樣。任務群學習的本質(zhì)在于依照特定的、成體系的學習任務而組群?！叭骸辈皇俏恼屡c文章的拼盤，而是此任務與彼任務的協(xié)作與共建。《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）在界定“任務群”這一概念時，就明確指出：“語文學習任務群以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)?！痹摱x首先強調(diào)“以任務為導向”，然后主張“以學習項目為載體”，便是規(guī)范了“任務”與“群”的目標與內(nèi)容的主次關(guān)系。

例如，新課標圍繞“語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”設定18個學習任務群時，這18個“群”的共同性學習任務，只能是四大核心素養(yǎng)。至于其中的“語言積累、梳理與探究”“實用性閱讀與交流”“漢字漢語專題研討”“跨媒介閱讀與交流”，不過是“語言建構(gòu)與運用”這一“任務”的學習項目，即課程載體。同理，“文學閱讀與寫作”“整本書閱讀與研討”“中國現(xiàn)當代作家作品研習”“外國作家作品研習”“中國現(xiàn)當代作家作品專題研討”不過是“審美鑒賞與創(chuàng)造”這一“任務”的課程載體。從新課標的設定而言，必須是先有宏觀的課程標準，后有落實此標準的具體化學習項目。至于依照這些學習項目而編訂的“小群”——具體教科書、具體教學單元和具體的一篇篇課文，其地位則又低于這18個“大群”。

二、“大群”的價值定位與“小群”的目標分解

任務群之“任務”并非無窮無盡，而是需要依憑特定的文本載體和特定的學習課時分解為不同層級的子任務。一個學習任務群便如一棵枝繁葉茂的大樹，主干上生出幾個主枝杈，主枝杈又分別生出若干個分枝杈，分枝杈又生出更細更小的枝杈……至于文本，只是為這棵任務之樹提供成長所需的土壤、水分、陽光等“他物”，而非“樹”——“任務”本身。

如此，18個任務群便是18棵大樹，這18棵大樹生長在一起，構(gòu)成了名為“高中語文”的小樹林，這片小樹林緊鄰著“初中語文”的小樹林，繼而是“小學語文”的小樹林……如此不斷匯集，便構(gòu)成了“語文”的森林。

18個“大群”的宏觀教學價值不難確立，絕大多數(shù)一線教師只需依照課程設計者預設的任務循序漸進地落實。真正的難點在于“小群”的任務分解，群的層級越低，教學任務越容易偏離。這便如同一棵樹的樹根很難控制一片樹葉的搖動。

比如，由“審美鑒賞與創(chuàng)造”這一“大群”而分解出的“中國現(xiàn)當代作家作品研習”，其任務定位注定以培養(yǎng)學生的審美鑒賞能力與發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造能力為核心。此任務中的“審美鑒賞與創(chuàng)造”，必須始終圍繞“中國現(xiàn)當代作家作品”這一載體而展開，著力引導學生通過具體的文本了解并掌握“中國現(xiàn)當代作家作品”的鑒賞技能，并在此基礎上培養(yǎng)結(jié)合當下現(xiàn)實生活來創(chuàng)造性理解文本內(nèi)容、感知文本價值意義的能力。該任務群的學習任務，必須體現(xiàn)出與“中國古代作家作品”“外國作家作品研習”的差異。而將“中國現(xiàn)當代作家作品”再做分解時，則現(xiàn)有必修教材與選修教材中的所有中國現(xiàn)當代作家作品又必須在該“群任務”的管轄下，繼續(xù)分解出新的成體系的小“群任務”。如此層層分解至具體的課時化學習任務群時，則無論該任務群選擇的是一位現(xiàn)當代作家的系列化作品，還是不同風格的現(xiàn)當代作家的同一體裁的作品，或者同一風格的現(xiàn)當代作家的不同體裁的作品，其“群任務”都絕不是一種獨立的存在，而是整個大群網(wǎng)絡體系中不可缺少的一個部件。此部件不但要擁有鮮明的“小群”的載體特征，而且要體現(xiàn)與逐層分解出的若干“小群”間彼此獨立卻又互為聯(lián)系的體系化任務特征。

當下任務群閱讀教學中最大的問題正在于此。大多數(shù)一線教師缺乏任務群閱讀教學的體系化建構(gòu)意識，習慣于“只見樹葉不見樹”，僅依據(jù)自身的感性閱讀體驗而隨意界定相關(guān)群文的學習任務，致使課堂教學不斷出現(xiàn)“任務”疊加或“任務”隔斷及“任務”游離，無法建構(gòu)完整的審美鑒賞認知體系與創(chuàng)造性能力體系。

三、“互文性閱讀”與“單元式教學”

任務群教學中的“大群群主”，絕大多數(shù)為教材編寫者。以現(xiàn)行統(tǒng)編高中語文教材為例，其18個任務群的建構(gòu)以及每個任務群中的單元組建與意義確立，都由教材編寫者依照預設的課程知識體系或能力培養(yǎng)體系而設定，各單元分別承擔不同的主題感知任務和能力養(yǎng)成任務。此種“指定型群主”大多具有多年的教材編寫經(jīng)驗，對課程論也有一定程度的理解，對課程編寫中的國家意志領悟相對透徹。

也有一些語文教師偏好于自己擔任“群主”。此種“自封型群主”，往往熱衷于在既有教材之外重新選擇相應的一組文章，建構(gòu)起在主題意義、文體特征或時代背景等方面具有“互見”特性的“互文性閱讀”模式。從示范教學的角度而言，這樣的任務群教學往往因為選文內(nèi)容視角多元而獲得同行的青睞，被當作一種教學創(chuàng)意。但從學生學習的角度而言，卻常常體現(xiàn)為對體系化教學內(nèi)容的人為割裂，以局部的精彩侵損了整體的完整。

有能力在國家課程之外重構(gòu)一套合乎教育教學規(guī)律、順應學生成長和時代發(fā)展需要的自主化課程的教師或許有，但絕非多數(shù)。因而，當下高中語文任務群教學中無論是“群”的組建還是“任務”的確立，均應以統(tǒng)編教材為最主要的教學載體。需要強調(diào)的是，統(tǒng)編教材在單元組建上雖然還是采用文選式結(jié)構(gòu)，但引導學生學習單篇文本時絕不能只做孤立的鑒賞探究，而是要立足整個單元的教學任務，將同一單元的四五篇文章徹底打通，使每一個獨立文本都充當起特定教學任務的“樣本”或者“用件”，而非全部用作“定篇”或“例文”。

例如，當我們把《祝?！贰读主煊襁M賈府》（現(xiàn)行蘇教版教材中，這兩篇文章被編排在同一個主題單元）等作品組合為一個特定的單元學習任務群時，并非要求教師和學生將兩篇文章揉碎了細細品讀，而是用兩篇文章中相關(guān)知識信息的相互支撐，完成某些特定學習任務。

以這兩篇課文為任務群教學的載體時，每篇課文均安排三至四個課時進行地毯式知識信息梳理顯然毫無必要?；谌蝿杖洪喿x教學模式，應該先依照上一層級的群任務而漸次分解出該單元的群任務和具體各課時的學習任務，然后依照不同的任務組織不同的學習活動。

不妨將該單元的群學習任務假設為：

任務1：通過對比，掌握正面描繪人物與側(cè)面塑造形象的價值差異。

任務2：環(huán)境描繪對豐富作品主題意義的價值剖析。

任務3：古典小說與現(xiàn)代小說結(jié)構(gòu)設計的差異。

以這三個學習任務安排該單元的學習內(nèi)容時，應該采用的任務群閱讀教學模式為：在通讀兩篇小說的基礎上，第一課時圍繞“任務1”組織研討活動，分別從兩部作品中找尋相關(guān)材料展開對比或類比分析，然后提煉觀點，形成結(jié)論;第二課時圍繞“任務2”組織教學活動，依舊將兩篇課文結(jié)合在一起;第三課時探究“任務3”，同樣采用兩個文本對比閱讀的方式呈現(xiàn)。此種單元文本利用的方式，才屬于任務群閱讀教學的應然之法。反之，舍棄此種方法，先以《林黛玉進賈府》為母本，再從古今中外的文學作品中尋找相關(guān)作品作為互文性閱讀的資料，用來探究上述三個學習任務;待完成此文的學習后，再以《祝福》為母本，依舊從古今中外的文學作品中尋找相關(guān)作品作為互文性閱讀的資料，再次探究上述三個學習任務，徹底違背了任務群閱讀教學的本質(zhì)。

四、“基于應試的任務”與“基于生命成長的任務”

界定任務群閱讀教學的“任務”時，短期內(nèi)還存在一個繞不過去的坎——應試。理論上，應試能力包含于生命成長所需的諸多能力之中，與生命成長并無沖突。事實上，高中階段為數(shù)眾多的教學活動，普遍存在片面追求應試技能的認知偏差。凡與應試無關(guān)的知識或技能，一概從常態(tài)的學習活動中剝離。

鑒于此種現(xiàn)實，當下的高中語文任務群閱讀教學實踐便必然需要正確區(qū)分小標題中的兩個概念，將“基于應試的任務”納入“基于生命成長的任務”體系，讓核心素養(yǎng)真正落實到每一課時的學習活動全過程。

依舊以《祝福》《林黛玉進賈府》等作品組合成的單元學習任務群為例，前文假設的三個“群任務”落實到具體的教學活動時，如果教師能夠在布置學習任務之后，就把學習的主動權(quán)完全交給學生，讓他們課余或者課堂上利用平板電腦查閱各種解讀文章，主動了解各任務中包含的相關(guān)知識信息，再通過自主學習和個性化思考形成相關(guān)的價值認知，然后利用合作探究的方式交流各自的學習成果，最后經(jīng)由教師的點撥形成新的認知，發(fā)現(xiàn)新的問題，產(chǎn)生新的探究欲望與行動，這樣的任務群閱讀教學便屬于有效落實了“基于生命成長的任務”目標的教學。如果教師只是把上述三個“群任務”依照高考文學作品閱讀命題的方式轉(zhuǎn)化為三個具體的試題，再把歷年高考中類似的題目一一列舉出來，供學生比較分析，提煉答題的得分點，歸結(jié)答題的步驟，研究如何避免丟分，這樣的任務群閱讀教學，便只是完成“基于應試的任務”。

日常的教學實踐中，只完成“基于應試的任務”的任務群教學行為不但不被同行們批評，反而會被認定為簡約、高效。其教學用時更少，目標指向更明確，方法更具體，短時間內(nèi)的收益或許也更明顯。此種“短平快”更容易獲得功利化評價方式的認同。也正因為如此，在所謂的家常課中，此種任務群教學方式被廣泛采用。只有在需要某種特定光環(huán)包裹的公開課上，授課者才會盡量尋覓不同的教學活動方式，偶爾落實“基于生命成長的任務”。

問題的關(guān)鍵在于，只完成“基于應試的任務”的任務群教學真的“高效”？僅從每一年的高考各小題的得分情況看，得分率最低的幾道題目都是閱讀鑒賞類試題。不是因為考生這方面的題目做得少，而是他們?nèi)狈ψx懂一篇文本的必要能力。也就是說，絕大多數(shù)考生在高中階段的學習過程中，普遍缺乏“基于生命成長需要”的“審美鑒賞與創(chuàng)造”能力的體系化訓練，極少甚至從未開展過基于特定學習任務的自主性群文閱讀探究活動。如此，就算每天都在研究應試技巧，也無法真正獲得生命成長。

五、單文本中的任務群建構(gòu)

在“任務群閱讀教學”風生水起的大環(huán)境下，單文本教學還有生命力嗎？

回答此問題之前，需要先糾正一個認知偏差：單文本無法構(gòu)建任務群。正如前面的分析所言，文本只是落實“群任務”的客觀載體，此載體可以是幾本書，可以是一冊課本，可以是一個主題單元或知識單元，可以是幾篇不同主題、不同文體的文章，也可以是一篇獨立文本（單文本），條件是此獨立文本具備依照某個特定學習任務而組群的內(nèi)容要素。

《祝?！坊颉读主煊襁M賈府》這類長文本，包含的各種信息遠超三五篇微型小說。如果三五篇微型小說有資格組建起一個閱讀任務群，那么比該組合內(nèi)涵更豐厚的《祝福》或《林黛玉進賈府》為什么不能夠組建閱讀任務群？

以《林黛玉進賈府》的教學為例。只將《林黛玉進賈府》視作《紅樓夢》的一個文學片段而開展常態(tài)化學習活動時，很多教師習慣于先介紹曹雪芹與《紅樓夢》，再介紹《紅樓夢》的前五回，然后介紹賈寶玉、林黛玉和薛寶釵的情感糾葛，最后才研究《林黛玉進賈府》這個文本。而在研究《林黛玉進賈府》時，也無外乎——抓行文線索，依照線索畫出賈府結(jié)構(gòu)圖，或者理清賈府人物關(guān)系;簡要分析王熙鳳、賈寶玉和林黛玉的形象特征;鑒賞作品中的幾處細節(jié)。此種教學設計，與任務群教學無關(guān)。

倘若以《林黛玉進賈府》為特定的“群”載體，該如何設定此任務群的學習任務呢？不妨這樣預設：

任務1：小說中的人物形象塑造有幾種方法？這樣的方法各有何種特點？

任務2：如何通過人物的語言來探究人物的獨特性格？

任務3：形成人物獨特性格的因素有哪些？

依照上述學習任務而在《林黛玉進賈府》中尋找相關(guān)的內(nèi)容時，不難發(fā)現(xiàn)，每一種任務都指向多個故事片段。比如“任務1”就涉及王熙鳳出場的幾段文字、賈寶玉出場的幾段文字，連帶著側(cè)面寫林黛玉的分散性文字。將這三方面的文字抽取出來，組合成一個臨時性的學習任務群，則該任務群中包含了正面描寫和側(cè)面描寫兩種宏觀性的人物形象塑造方法。其中，正面描寫包含了寫王熙鳳時的“未見其人，先聞其聲”，寫其容貌、衣著時的寫實與適度夸張，寫其語言時的一句多意、八面玲瓏;寫賈寶玉和林黛玉時的虛寫容貌，實寫動作、語言等。側(cè)面描寫包含了賈寶玉和林黛玉彼此眼中的互為觀照，詩詞中的反面表達等。教師只要在教學中依照此種任務組織學生利用文本和網(wǎng)絡資源展開自主分析探究，其收獲的知識、養(yǎng)成的能力并不少于對三五篇微型小說的群文閱讀。

同樣的道理，預設的“任務2”和“任務3”，也都完全可以借助《林黛玉進賈府》這一文本而完成相關(guān)探究任務。

需要強調(diào)的是，依托單一的文本而構(gòu)建學習任務群時，此單一文本必須容量大，形象眾多，情節(jié)復雜，內(nèi)涵豐厚，意蘊深遠。較小篇幅的文本必須和其他文本一起組合成“群”，才有資格充當特定學習任務的“群”載體。是否能夠依照特定的學習任務而篩選出組合成“群”的集合性信息，是決定單一文本可否落實任務群閱讀教學的關(guān)鍵因素。

參考文獻：

[1] 王榮生.語文科課程論基礎[M].北京：教育科學出版社，2014.