何 伊，王春燕

語(yǔ)言的意義是人類(lèi)產(chǎn)生的有系統(tǒng)的、被用來(lái)溝通、與人互動(dòng)的一種工具，包括一組有規(guī)則的聲音符號(hào)和代表這些聲音的視覺(jué)符號(hào)。早期讀寫(xiě)能力是指幼兒在正式學(xué)習(xí)讀寫(xiě)之前所具有的關(guān)于讀寫(xiě)的知識(shí)、技巧和態(tài)度，[1]是影響兒童學(xué)業(yè)成就與社會(huì)性發(fā)展的重要因素。兒童早期讀寫(xiě)能力的發(fā)展來(lái)自兒童與周遭環(huán)境的互動(dòng)。[2]國(guó)內(nèi)關(guān)于早期讀寫(xiě)的理論與實(shí)踐研究依舊處于“萌芽”階段，國(guó)外的已有研究也集中在家庭環(huán)境因素的影響上，[3][4]而弱化了學(xué)校，尤其是幼兒園這一環(huán)境要素對(duì)早期讀寫(xiě)能力的影響。實(shí)踐中，國(guó)內(nèi)幼兒園對(duì)早期讀寫(xiě)能力的關(guān)注從20世紀(jì)90年代技能取向的讀寫(xiě)訓(xùn)練，到如今受“反對(duì)幼兒教育小學(xué)化”影響，陷入談“寫(xiě)”色變、談“字”色變的境地。兩種現(xiàn)象的背后都折射出教育工作者對(duì)早期讀寫(xiě)能力的誤讀。

基于對(duì)幼兒早期讀寫(xiě)能力內(nèi)涵的解讀，結(jié)合當(dāng)下幼兒園的讀寫(xiě)“困境”，筆者展開(kāi)了本次聯(lián)合行動(dòng)研究，通過(guò)測(cè)查幼兒園班級(jí)讀寫(xiě)環(huán)境與幼兒早期讀寫(xiě)能力的現(xiàn)狀，歸納幼兒園班級(jí)讀寫(xiě)環(huán)境中存在的問(wèn)題，并在行動(dòng)研究的過(guò)程中，總結(jié)提升早期讀寫(xiě)能力的有效策略。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）研究場(chǎng)域與研究對(duì)象

本次行動(dòng)研究的研究場(chǎng)域是紹興市Q 幼兒園，為區(qū)教育局直屬的公辦普惠性幼兒園。該園擁有獨(dú)立的教科研中心和一支高素質(zhì)、高水平的師資隊(duì)伍，教科研氛圍濃厚，為本研究的開(kāi)展提供了肥沃的實(shí)踐土壤。

本次行動(dòng)研究為聯(lián)合行動(dòng)研究，選取該園本部園區(qū)大六班（原中二班）的30名幼兒作為研究對(duì)象，該班級(jí)主班教師L老師作為聯(lián)合行動(dòng)研究的實(shí)踐工作者，負(fù)責(zé)實(shí)施行動(dòng)方案，并在實(shí)踐過(guò)程中根據(jù)行動(dòng)方案的開(kāi)展和班級(jí)具體情況，與理論工作者研討調(diào)整行動(dòng)方案。筆者作為理論工作者，主要負(fù)責(zé)對(duì)幼兒早期讀寫(xiě)能力現(xiàn)狀進(jìn)行觀察、測(cè)評(píng)，根據(jù)研究目的制定具體行動(dòng)計(jì)劃與行動(dòng)方案，并在實(shí)踐過(guò)程中，進(jìn)行理論指導(dǎo)與問(wèn)題反思。

（二）行動(dòng)流程與資料搜集

本次行動(dòng)研究始于2017年5月初，終于2018年1 月底。在這9 個(gè)月的時(shí)間里，研究小組基于前期測(cè)查的數(shù)據(jù)及觀察記錄分析，通過(guò)“行動(dòng)三部曲”提升Q 幼兒園大六班幼兒的早期讀寫(xiě)能力。在行動(dòng)過(guò)程中，以三角（研究參與者、幼兒及家長(zhǎng)）驗(yàn)證方式搜集研究資料，主要包含觀察記錄、研究日志、量表測(cè)查、幼兒成長(zhǎng)檔案（小日志）等9種類(lèi)型。通過(guò)數(shù)據(jù)、文本及視頻等多種形式資料的收集、整理與分析，最大限度地確保研究的客觀性。行動(dòng)研究流程如圖1所示。

圖1 行動(dòng)研究流程圖

二、行動(dòng)開(kāi)展過(guò)程

（一）行動(dòng)前期準(zhǔn)備

該階段始于2017年5月初，終于2017年6月底，歷時(shí)2個(gè)月，主要包含以下三個(gè)方面內(nèi)容：

首先，行動(dòng)小組探討與培訓(xùn)。與行動(dòng)班級(jí)教師們建立合作關(guān)系，就每周觀察時(shí)間、觀察計(jì)劃與行動(dòng)班級(jí)教師進(jìn)行溝通協(xié)商，同時(shí)，進(jìn)行行動(dòng)前關(guān)于研究方法、量表測(cè)評(píng)、早期讀寫(xiě)能力等方面的理論培訓(xùn)與交流。

其次，利用《幼兒讀寫(xiě)行為檢核表》（以下簡(jiǎn)稱《檢核表》）及《幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境評(píng)量表（課程增訂本，2010）》（以下簡(jiǎn)稱ECERS-E）中子量表六——“讀寫(xiě)”分別測(cè)評(píng)行動(dòng)班級(jí)幼兒早期讀寫(xiě)能力水平及班級(jí)讀寫(xiě)環(huán)境。數(shù)據(jù)顯示行動(dòng)班級(jí)幼兒早期讀寫(xiě)能力得分均值為3.13（5分制），接近良好水平，子項(xiàng)目“書(shū)寫(xiě)的知能”均值最低，為2.56，略高于平均水平；班級(jí)讀寫(xiě)環(huán)境得分為3.33（7分制），略高于最低標(biāo)準(zhǔn)。

最后，通過(guò)每日的進(jìn)班觀察，形成觀察紀(jì)錄，并在此基礎(chǔ)上制定初步的行動(dòng)研究方案——聚焦“讀寫(xiě)與環(huán)境”“讀寫(xiě)與生活”“讀寫(xiě)評(píng)估與策略梳理”的“行動(dòng)三部曲”。

（二）行動(dòng)第一步——探索適宜的幼兒園班級(jí)讀寫(xiě)環(huán)境

該階段始于2017年7月初，終于2017年9月底，歷時(shí)3個(gè)月，主要包含以下四方面的內(nèi)容：

首先，建立早期讀寫(xiě)能力發(fā)展學(xué)習(xí)小組。小組主要成員為幼兒園語(yǔ)言項(xiàng)目組組長(zhǎng)、行動(dòng)班級(jí)教師及聯(lián)合行動(dòng)研究的理論研究者。由理論研究者負(fù)責(zé)理論資料的整理與分享、語(yǔ)言項(xiàng)目組組長(zhǎng)負(fù)責(zé)該園有關(guān)發(fā)展早期讀寫(xiě)能力的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的整理與分享，共同研討學(xué)習(xí)。

其次，對(duì)行動(dòng)班級(jí)的讀寫(xiě)環(huán)境進(jìn)行調(diào)整，重點(diǎn)關(guān)注圖書(shū)區(qū)的創(chuàng)設(shè)。首先，調(diào)整班級(jí)空間布局，使班級(jí)區(qū)域環(huán)境更加科學(xué)合理；其次，改善圖書(shū)區(qū)環(huán)境，豐富讀寫(xiě)資源。具體做法包括：在空間上，將圖書(shū)區(qū)移至靠窗位置，利用鋼琴和黑板，將圖書(shū)區(qū)變?yōu)榘腴_(kāi)放區(qū)域；在圖書(shū)投放上，對(duì)圖書(shū)進(jìn)行編碼歸類(lèi)，增設(shè)“最近分享”“你識(shí)字么”“好書(shū)推薦”三個(gè)類(lèi)別；在輔助材料上，投放柔軟的坐墊，擺放盆栽及帶有裝飾物的桌椅，提供替書(shū)卡、便簽、筆、與主題或圖畫(huà)書(shū)分享相關(guān)的識(shí)字卡等。

再次，行動(dòng)小組依據(jù)“讀寫(xiě)”量表及讀寫(xiě)情境理論，創(chuàng)設(shè)能參與、有情境、可互動(dòng)的讀寫(xiě)環(huán)境。臺(tái)灣學(xué)者黃瑞琴指出幼兒早期的讀寫(xiě)發(fā)展是一項(xiàng)綜合社會(huì)、心理、語(yǔ)言和認(rèn)知的活動(dòng)，支持幼兒讀寫(xiě)的情境內(nèi)涵不僅是物理情景的布置，還需要進(jìn)一步形成幼兒建構(gòu)讀寫(xiě)的歷程。[5]一是與幼兒一起創(chuàng)設(shè)環(huán)境，讓幼兒用自己的方式書(shū)寫(xiě)環(huán)境中的文字，如主題墻上的照片說(shuō)明、區(qū)域標(biāo)志等，教師在旁附上印刷體漢字；二是豐富區(qū)域材料，創(chuàng)建展現(xiàn)讀寫(xiě)情境的區(qū)域環(huán)境，在各區(qū)域增添讀寫(xiě)資源，如記錄類(lèi)材料、圖文介紹、相關(guān)圖畫(huà)書(shū)等；三是創(chuàng)設(shè)書(shū)寫(xiě)角，開(kāi)展有目的的書(shū)寫(xiě)活動(dòng)。在教室劃分出一塊區(qū)域，投放紙、筆、橡皮、日歷、鬧鐘、正確書(shū)寫(xiě)及握筆姿勢(shì)的圖示、與寫(xiě)字相關(guān)的圖畫(huà)書(shū)、簽到本等材料，創(chuàng)設(shè)一個(gè)可供幼兒進(jìn)行書(shū)寫(xiě)的場(chǎng)所。同時(shí)，階段性地開(kāi)展有目的的書(shū)寫(xiě)活動(dòng)。率先開(kāi)展簽到本簽到，根據(jù)幼兒及家長(zhǎng)反饋進(jìn)行調(diào)整，輔之以詞語(yǔ)接龍簽到及姓名卡片簽到多種簽到模式，增強(qiáng)幼兒對(duì)姓名字音及字形的感知，適應(yīng)不同能力層次的幼兒。在該階段后期開(kāi)展“小日志”活動(dòng)，進(jìn)一步推動(dòng)早期讀寫(xiě)的萌發(fā)。

最后，針對(duì)前期調(diào)查中發(fā)現(xiàn)的班級(jí)幼兒“文字的發(fā)音”這一項(xiàng)目得分未達(dá)到合格標(biāo)準(zhǔn)的情況，行動(dòng)小組決定以兒歌為切入口，讓兒歌學(xué)習(xí)常態(tài)化、趣味化，并將兒歌融入一日生活，引導(dǎo)幼兒關(guān)注音韻，發(fā)展幼兒的語(yǔ)音敏感性。具體做法包括：學(xué)習(xí)小組歸納整理兒歌學(xué)習(xí)的策略，定期組織集體教學(xué)活動(dòng)；收集優(yōu)秀的兒歌及手指游戲素材，在餐前游戲時(shí)與幼兒分享；將所學(xué)習(xí)的兒歌的圖譜放置在表演區(qū)，供幼兒進(jìn)一步體驗(yàn)。

（三）行動(dòng)第二步——探索讀寫(xiě)與幼兒生活的有效聯(lián)結(jié)

該階段始于2017年10月初，終于2017年11月底，歷時(shí)2個(gè)月，主要包含四方面的內(nèi)容：

一是書(shū)香浸潤(rùn)班級(jí)。針對(duì)上一行動(dòng)環(huán)節(jié)中仍然存在的班級(jí)圖書(shū)利用率低、幼兒平均閱讀時(shí)間不足等問(wèn)題，行動(dòng)小組對(duì)班級(jí)現(xiàn)有圖書(shū)進(jìn)行歸類(lèi)整理，創(chuàng)建小小圖書(shū)館。建立圖書(shū)借閱制度，為幼兒制作專(zhuān)屬的借書(shū)卡。

二是行動(dòng)小組開(kāi)始進(jìn)一步關(guān)注生活中的讀寫(xiě)，在一日生活中滲透讀寫(xiě)經(jīng)驗(yàn)。幼兒早期讀寫(xiě)的經(jīng)驗(yàn)來(lái)源于生活，美國(guó)語(yǔ)言教育學(xué)者肯·古德曼教授在其著作《What’s Whole in Whole Language》中指出，“邀請(qǐng)孩子通過(guò)讀寫(xiě)日常生活中的事物，學(xué)習(xí)閱讀和寫(xiě)作”。[6]來(lái)園時(shí)，進(jìn)行自主簽到；晨間談話時(shí)，可進(jìn)行圖畫(huà)書(shū)分享或主題式談話活動(dòng)；區(qū)域活動(dòng)時(shí)，依據(jù)不同區(qū)域的游戲特點(diǎn)，設(shè)計(jì)相應(yīng)區(qū)域的計(jì)劃表，通過(guò)“計(jì)劃——活動(dòng)——回顧”的環(huán)節(jié)為他們安排主動(dòng)學(xué)習(xí)和發(fā)展讀寫(xiě)能力的機(jī)會(huì)；[7]過(guò)渡環(huán)節(jié)，可在詞語(yǔ)接龍、說(shuō)相反、聽(tīng)兒歌、手指游戲這四項(xiàng)活動(dòng)中選擇其中一至兩項(xiàng)進(jìn)行；午睡時(shí)，由班級(jí)教師念睡前故事。

三是通過(guò)集體教學(xué)活動(dòng)梳理幼兒的零散經(jīng)驗(yàn)，針對(duì)性地提升幼兒的早期讀寫(xiě)能力。Neuman 和Roskos 在1992 年的研究中就強(qiáng)調(diào)，只提供讀寫(xiě)資源豐富的環(huán)境是不夠的，考慮到幼兒的年齡特征，幼兒早期讀寫(xiě)能力的發(fā)展離不開(kāi)教師的引導(dǎo)。[8]行動(dòng)小組初步梳理了在以圖畫(huà)書(shū)為載體的集體教學(xué)活動(dòng)中促進(jìn)幼兒早期讀寫(xiě)能力提升的策略，具體如表1所示。結(jié)合幼兒園現(xiàn)有書(shū)籍選取了《兔子先生去散步》《問(wèn)號(hào)和感嘆號(hào)》《妹妹是個(gè)跟屁蟲(chóng)》《點(diǎn)點(diǎn)和多咪的信》《不會(huì)寫(xiě)字的獅子》5 本圖畫(huà)書(shū)，依據(jù)上述教學(xué)策略，設(shè)計(jì)相應(yīng)的集體教學(xué)活動(dòng)，并依據(jù)“展現(xiàn)符號(hào)、文字、書(shū)籍的功能——形成符號(hào)、文字規(guī)則的意識(shí)——嘗試運(yùn)用符號(hào)與文字（創(chuàng)意書(shū)寫(xiě)表達(dá)）”的路徑，依次開(kāi)展了5 個(gè)集體教學(xué)活動(dòng)。集體教學(xué)活動(dòng)在每周三上午進(jìn)行，從10月11日起歷時(shí)5周，全部由L老師執(zhí)教，行動(dòng)全程錄像。每周三下午幼兒離園后，行動(dòng)小組全體成員就活動(dòng)的效果、教師的策略進(jìn)行討論與反思，同時(shí)完善與修訂下一周集體教學(xué)活動(dòng)的教案。

表1 促進(jìn)幼兒早期讀寫(xiě)能力提升的教師策略

四是家園合作。上一階段的行動(dòng)獲得家長(zhǎng)們的關(guān)注，家長(zhǎng)對(duì)于早期讀寫(xiě)能力的錯(cuò)誤認(rèn)知也讓行動(dòng)小組認(rèn)識(shí)到家園合作的必要性。此外，已有研究表明，家長(zhǎng)通過(guò)他們?yōu)楹⒆犹峁┑淖x寫(xiě)環(huán)境來(lái)影響孩子的讀寫(xiě)能力。[9]因此，行動(dòng)小組在家長(zhǎng)課堂活動(dòng)中向家長(zhǎng)介紹早期讀寫(xiě)的發(fā)展過(guò)程所需的家庭支持，并為家長(zhǎng)提供切實(shí)可行的具體措施，如表2所示。

表2 促進(jìn)幼兒早期讀寫(xiě)能力發(fā)展的措施（家庭）

在家園聯(lián)系欄的“溫馨提示”板塊，將原本純印刷體漢字模式的通知改為“書(shū)寫(xiě)”形式的通知，在“育兒知識(shí)”板塊，增設(shè)幼兒早期讀寫(xiě)萌發(fā)的相關(guān)知識(shí)分享。

（四）行動(dòng)第三步——讀寫(xiě)評(píng)估與策略梳理

該階段始于2017 年12 月初，終于2018 年1月底，歷時(shí)2個(gè)月，主要包含以下三方面的內(nèi)容。

一是利用《檢核表》及ECERS-E 中子量表——“讀寫(xiě)”測(cè)評(píng)行動(dòng)后班級(jí)幼兒早期讀寫(xiě)能力水平及班級(jí)讀寫(xiě)環(huán)境。數(shù)據(jù)顯示，行動(dòng)后班級(jí)幼兒早期讀寫(xiě)能力得分均值為3.42（5 分制），子項(xiàng)目“書(shū)寫(xiě)的知能”得分從行動(dòng)前的2.56 提升到3.19；班級(jí)讀寫(xiě)環(huán)境得分為6.17（7分制），達(dá)到良好水平。這表明班級(jí)讀寫(xiě)環(huán)境得到了改善，幼兒的早期讀寫(xiě)能力得到了一定提升。

二是通過(guò)每日的進(jìn)班觀察，繼續(xù)形成觀察紀(jì)錄，分析總結(jié)行動(dòng)后班級(jí)幼兒早期讀寫(xiě)能力的提升的具體表現(xiàn)及仍存在的問(wèn)題。

三是梳理提升早期讀寫(xiě)能力的策略，形成研究報(bào)告并擬定下一步行動(dòng)方案。

三、研究結(jié)果

通過(guò)9個(gè)月的行動(dòng)研究，行動(dòng)班幼兒的早期讀寫(xiě)能力得到了明顯提升、班級(jí)讀寫(xiě)環(huán)境實(shí)現(xiàn)了質(zhì)的改變、作為研究共同體的幼兒園也發(fā)生著變化。

（一）幼兒早期讀寫(xiě)能力的提升

行動(dòng)班級(jí)幼兒早期讀寫(xiě)能力的提升，除了體現(xiàn)在《檢核表》的得分?jǐn)?shù)據(jù)上，也表現(xiàn)在幼兒的每日書(shū)寫(xiě)作品——小日志上。

1.來(lái)自數(shù)據(jù)的效果分析。對(duì)行動(dòng)前后班級(jí)幼兒《檢核表》的得分情況，進(jìn)行配對(duì)樣本T 檢驗(yàn)，結(jié)果如表3所示。

表3 行動(dòng)前后班級(jí)幼兒讀寫(xiě)能力得分T檢驗(yàn)

數(shù)據(jù)顯示，行動(dòng)前后班級(jí)幼兒讀寫(xiě)能力總分的Sig 值為0.001，小于0.05，說(shuō)明行動(dòng)前后班級(jí)幼兒讀寫(xiě)能力得分的提高存在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著差異，行動(dòng)取得了較好的效果。

2.來(lái)自幼兒小日志的改變。筆者以3名不同能力層次幼兒為例，呈現(xiàn)行動(dòng)開(kāi)展以來(lái)幼兒早期讀寫(xiě)能力的提升。

源源（男，對(duì)數(shù)字及圖形較敏感，記憶力強(qiáng)，口頭表達(dá)能力較弱）。選取該幼兒9 月25 日、10月31日、11月13日的3篇日志，可以看出他早期讀寫(xiě)能力的發(fā)展經(jīng)歷了單圖涂鴉記錄——積累簡(jiǎn)單的漢字字形，發(fā)現(xiàn)漢字“一字一音的”的特點(diǎn)，進(jìn)行短句的創(chuàng)意書(shū)寫(xiě)表達(dá)——嘗試正式書(shū)寫(xiě)短句。

妞妞（女，喜歡閱讀，閱讀的專(zhuān)注力較強(qiáng)，不愛(ài)表現(xiàn)自己）。選取該幼兒10 月11 日、11 月15日、11 月26 日的3 篇日志，可以看出她在10 月中旬就已經(jīng)關(guān)注到漢字一字一音的特點(diǎn)，積累簡(jiǎn)單的漢字字形，進(jìn)行較復(fù)雜內(nèi)容的創(chuàng)意表達(dá)，到11月下旬，積累的漢字字形增加，逐漸統(tǒng)一文字或符號(hào)的大小，并開(kāi)始形成一定的表達(dá)策略，如重復(fù)使用某些固定的“代替方式”。

浩浩（男，活潑好動(dòng)，紀(jì)律意識(shí)較弱，專(zhuān)注力發(fā)展較為欠缺）。選取該幼兒10月21日、11月1日、11 月30 日的3 篇日志，可以看出他早期讀寫(xiě)能力的發(fā)展經(jīng)歷了單圖涂鴉記錄——積累簡(jiǎn)單漢字字形——模仿成人書(shū)寫(xiě)的階段，但尚未形成書(shū)寫(xiě)策略，不能表達(dá)復(fù)雜內(nèi)容。

（二）班級(jí)讀寫(xiě)環(huán)境實(shí)現(xiàn)了質(zhì)的改變

行動(dòng)班級(jí)讀寫(xiě)環(huán)境從原來(lái)的3分，略高于最低標(biāo)準(zhǔn)，上升到現(xiàn)在的6 分，超過(guò)良好水平。班級(jí)區(qū)域規(guī)劃實(shí)現(xiàn)了合理化、科學(xué)化；班級(jí)圖書(shū)區(qū)實(shí)現(xiàn)了“小而雜”到“大而精”的改變，營(yíng)造出了班級(jí)的閱讀氛圍；班級(jí)整體讀寫(xiě)環(huán)境實(shí)現(xiàn)了從“零投入、零互動(dòng)”到能參與、有情境、可互動(dòng)的轉(zhuǎn)變。

圖2 行動(dòng)前后班級(jí)讀寫(xiě)環(huán)境得分對(duì)比

（三）來(lái)自幼兒園的整體變化

行動(dòng)研究的開(kāi)展不僅影響著行動(dòng)班級(jí)，也通過(guò)語(yǔ)言項(xiàng)目組影響著整個(gè)幼兒園。主要包括三個(gè)方面：一是幾乎所有的大班都開(kāi)始進(jìn)行簽到活動(dòng)，甚至包括部分中班；二是大班組其他班級(jí)的家園聯(lián)系欄中出現(xiàn)了幼兒的書(shū)寫(xiě)萌發(fā)作品；三是幼兒園的公共閱讀區(qū)增添了鉛筆、橡皮、紙張等可供幼兒書(shū)寫(xiě)的用具，并在墻面圖示上展示了部分幼兒的閱讀記錄。

四、策略建議

通過(guò)本次行動(dòng)研究，總結(jié)出提升幼兒早期讀寫(xiě)能力的策略可包含層層遞進(jìn)的四個(gè)方面。

（一）創(chuàng)設(shè)能參與、有情境、可互動(dòng)的讀寫(xiě)環(huán)境

“能參與”指向給予兒童在環(huán)境創(chuàng)設(shè)中的主動(dòng)權(quán)，讓兒童用自己的表征方式去創(chuàng)設(shè)其可感、可懂、可用、可愛(ài)的環(huán)境。“有情境”與“可互動(dòng)”指向共同構(gòu)建幼兒早期讀寫(xiě)歷程。

（二）在一日生活中滲透讀寫(xiě)經(jīng)驗(yàn)

從幼兒的角度來(lái)看，讀寫(xiě)與經(jīng)驗(yàn)的連接可包含四個(gè)過(guò)程：幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)、談?wù)摻?jīng)驗(yàn)、談?wù)摰慕?jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為文字、文字可以被念出。因此，教師需要充分挖掘生活中讀寫(xiě)的價(jià)值，重視與幼兒互動(dòng)的“真實(shí)事件”，[10]對(duì)生活中幼兒萌發(fā)的讀寫(xiě)行為給予更多的關(guān)注與引導(dǎo)、支持與示范。開(kāi)展多種形式的幼兒早期讀寫(xiě)活動(dòng)，豐富幼兒不同形式的讀寫(xiě)經(jīng)驗(yàn)。

（三）教師應(yīng)成為幼兒日常讀寫(xiě)活動(dòng)的引導(dǎo)者、互動(dòng)者、示范者

教師作為幼兒日常讀寫(xiě)活動(dòng)的引導(dǎo)者，主要體現(xiàn)在為提供幼兒讀寫(xiě)探索的機(jī)會(huì)和資源，提供讀寫(xiě)材料以供探索，設(shè)計(jì)與他人的文字互動(dòng)活動(dòng)供其參與，讓幼兒借著體驗(yàn)與使用而理解文字。

教師作為幼兒日常讀寫(xiě)活動(dòng)的互動(dòng)者，主要體現(xiàn)在參與幼兒的讀寫(xiě)活動(dòng)、關(guān)注幼兒的隨機(jī)讀寫(xiě)行為。通過(guò)傾聽(tīng)、接納、贊許等方式鼓勵(lì)與支持幼兒的早期讀寫(xiě)活動(dòng)。

教師作為幼兒日常讀寫(xiě)活動(dòng)的示范者，主要體現(xiàn)在示范文字的運(yùn)作方式[11]、鼓勵(lì)幼兒自己進(jìn)行有意義的閱讀和書(shū)寫(xiě)。需要警惕的是，教師的示范只能是隨機(jī)的行為，是根據(jù)實(shí)際需要產(chǎn)生的“真實(shí)行為”，不能為了“示范”而示范，刻意將幼兒集中起來(lái)學(xué)習(xí)教師閱讀或書(shū)寫(xiě)。[12]

（四）家園合作，促力早期讀寫(xiě)能力的發(fā)展

開(kāi)展家長(zhǎng)課堂，完善家園聯(lián)系欄，為家長(zhǎng)普及幼兒早期讀寫(xiě)的知識(shí)，以獲得家庭支持，幫助家長(zhǎng)正確認(rèn)識(shí)早期讀寫(xiě)能力發(fā)展的意義及過(guò)程，為家長(zhǎng)提供切實(shí)可行的措施。

五、研究反思

本次行動(dòng)研究基于“讀寫(xiě)”不可分割的視角，以“讀寫(xiě)”的經(jīng)驗(yàn)與意義取向開(kāi)展，在前期調(diào)查的基礎(chǔ)上，通過(guò)“行動(dòng)三部曲”提升大班幼兒的早期讀寫(xiě)能力，取得了一定效果，并在研究過(guò)程中加入量表測(cè)評(píng)，讓行動(dòng)效果更具說(shuō)服力。

本研究歷時(shí)9個(gè)月，恰逢行動(dòng)班幼兒處于中班下和大班上階段，該班級(jí)幼兒早期讀寫(xiě)能力的提升不能排除幼兒自身成熟發(fā)展的推動(dòng)；本研究不具有普適性，僅為廣大學(xué)前教育工作者提供理論上的思考和路徑上的啟發(fā)。