日?；瘞熒煌捌涑?/h1>
2020-01-10 04:58:52王七巧
課程教學(xué)研究 2020年4期
王七巧
師生交往是教育領(lǐng)域當(dāng)中教師與學(xué)生兩個(gè)主體之間相互影響、相互作用的特殊交往活動(dòng)。日常的師生交往多表現(xiàn)出重復(fù)性思維，交往的時(shí)間和空間多固定化，交往的實(shí)踐也以重復(fù)性實(shí)踐為主。日?；瘞熒煌欠侨粘；瘞熒煌幕A(chǔ)，非日?；瘞熒煌侨粘；瘞熒煌某?，師生交往的理想狀態(tài)應(yīng)當(dāng)是教師和學(xué)生雙方都建立起自覺關(guān)系，最終實(shí)現(xiàn)雙方個(gè)體個(gè)性的生成。
一、日?；瘞熒煌?/h2>
教育領(lǐng)域中的交往活動(dòng)有多種形式，師生交往是其中典型的一種交往活動(dòng)。日常交往是日常生活領(lǐng)域個(gè)體的交往活動(dòng)，那么日常的師生交往屬于日常生活當(dāng)中的一部分，是日常生活領(lǐng)域教師和學(xué)生之間的交往活動(dòng)。按照赫勒在《日常生活》中的觀點(diǎn)，日常生活是自在的，不可避免具有一些日?；瘍A向，具有保守性和惰性，個(gè)體在日常生活以日常思維自居，具有重復(fù)性特征。同理，日常的師生交往屬于日常生活的范疇，因此也會(huì)顯示其相應(yīng)的日?；瘍A向：交往行為的重復(fù)性、交往空間和時(shí)間的封閉性、交往體驗(yàn)的不契合性。
1.交往行為的重復(fù)性
日常世界當(dāng)中，“沒有創(chuàng)造性思維的空間，人的行為以重復(fù)性為基本特征，起支配作用的不是創(chuàng)造性思維，不是科學(xué)邏輯和哲學(xué)邏輯，而是那些被人們世代自發(fā)地繼承下來的傳統(tǒng)、習(xí)慣、風(fēng)俗、常識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、戒律、規(guī)則以及血緣關(guān)系和天然情感”[1]。也就是說，我們的日常交往行為多具有重復(fù)性的特征。個(gè)體一般往往喜歡在自己可控制的區(qū)域內(nèi)做出行動(dòng)，這樣能讓他感覺到安全，一旦脫離自己不熟悉的領(lǐng)域，個(gè)體可能會(huì)陷入緊張和不安之中。日常化師生交往離不開師生行為的互動(dòng)。雖然課堂之外也存在一些少數(shù)師生之間的交往行為，但大部分師生的交往行為還是發(fā)生在課堂上。這就意味著師生交往行為必須符合外在的規(guī)范要求?，F(xiàn)代中小學(xué)課堂中的師生交往行為范式大多還是以教師講學(xué)生聽、教師提問學(xué)生回答為主。 這種交往行為范式明顯具有重復(fù)性的特征。久而久之，雙方也習(xí)慣傾向于在交往當(dāng)中扮演好自身的角色。教師以一種固定的方式講授知識(shí)，處于一種熟練掌控課堂局面的狀態(tài)；學(xué)生同樣如此，以傾聽者的身份接受知識(shí)，也處于一種默默接受不費(fèi)力的狀態(tài)。可以說，這種日常的師生交往行為讓教師和學(xué)生都對(duì)自己的行為可把控，并且給予對(duì)方一種心理上的安全感。
2. 交往空間和時(shí)間的封閉性
“我們的日常生活具有邊界，它是我們行動(dòng)和運(yùn)動(dòng)的有效輻射的極限。對(duì)一個(gè)終生從未離開過他的村莊的村民而言，村莊就是他的邊界?！盵2]個(gè)體的日常交往都有其邊界，自己處于什么樣的身份，那么就自然決定了自己的交往邊界處于什么樣的范圍。師生交往是教育領(lǐng)域中的交往活動(dòng)，他們的交往空間在學(xué)校，具體為班級(jí)教室。不可忽略的是，的確存在個(gè)別學(xué)生會(huì)與教師在教室以及學(xué)校之外有交往的情況，這樣的交往空間雖不具有封閉性，但是這種交往卻是極少數(shù)師生偶然發(fā)生的交往，這也并不適用于日常普通師生的交往。因此，一般來說，日常師生交往的空間還是處于師生共同屬于的班級(jí)教室，這意味著教室就是師生交往的邊界。雖然教室并非是完全封閉性的，但是教師的教學(xué)行為通常在這一固定的空間內(nèi)發(fā)生，學(xué)生也是如此，也必須遵守規(guī)范坐在教室的座位上聽課，而不允許做出違反規(guī)范的行為。再者，日常師生交往的活動(dòng)也同樣是在上課期間進(jìn)行，那么師生交往的時(shí)間也就是上課的時(shí)間段，這樣的時(shí)間段也是在規(guī)范中被安排的時(shí)間，教師和學(xué)生在這樣固定的時(shí)間進(jìn)行交往，體現(xiàn)了師生交往封閉性的特征。
3. 交往體驗(yàn)的不契合性
日常的師生交往活動(dòng)都是教育領(lǐng)域中核心的規(guī)范性交往活動(dòng)，在這樣的活動(dòng)中，教師扮演教育者的角色傳授知識(shí)，而學(xué)生則作為學(xué)習(xí)者的角色，兩者因?yàn)榫邆涞闹R(shí)和經(jīng)驗(yàn)的不同和身份的不同，在交往活動(dòng)中必定也會(huì)造成雙方交往體驗(yàn)的不同。交往體驗(yàn)即交往雙方主體在交往活動(dòng)中各自所獲得及產(chǎn)生的體驗(yàn)，“當(dāng)我把自己的世界傳遞給他人，我是在表達(dá)自己對(duì)這一世界的體驗(yàn)”[3]。這里的把自己的世界傳遞給他人，實(shí)際上就類似于教師傳授知識(shí)給學(xué)生的交往活動(dòng)，教師是在表達(dá)他自身對(duì)于世界的體驗(yàn)。師生交往活動(dòng)強(qiáng)調(diào)的是交往，即不僅教師要傳遞，學(xué)生還必須有回應(yīng)，即教師單方面的傳遞并不是真正的師生交往。然而，教師在進(jìn)行傳遞的時(shí)候所獲得體驗(yàn)，究竟是不是與學(xué)生所獲得的體驗(yàn)相契合呢？答案顯然是否定的。赫勒在《日常生活》中認(rèn)為：“教師與學(xué)生之間為一種必然是不平等的關(guān)系所聯(lián)結(jié)，因?yàn)橐环奖攘硪环骄哂懈嗟闹R(shí)和經(jīng)驗(yàn)?！盵4]在日常的師生交往活動(dòng)中，教師是成人，學(xué)生是兒童，若單從雙方所具有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)這一角度去衡量教師和學(xué)生，明顯作為成人的教師必然知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)比兒童要豐富得多，如此教師和學(xué)生的地位也必然不對(duì)等。因此在師生交往過程中，雙方的交往體驗(yàn)也就不會(huì)對(duì)等。再者，師生交往的理想狀態(tài)不僅僅只是知識(shí)傳遞，更是教師與學(xué)生之間精神人格的一種契合交流，但是現(xiàn)實(shí)的師生交往更多還是停留在知識(shí)傳遞的層面上，很少達(dá)到精神層面的契合交流。若從這一方面分析，只處于知識(shí)傳遞的師生交往，不管對(duì)教師還是學(xué)生，其獲得的交往體驗(yàn)都是存在缺陷且分離的，因?yàn)樗麄冎g的交往體驗(yàn)都是指向知識(shí)和自身，并未真正指向?qū)Ψ降膬?nèi)心深處。
二、日常化師生交往的超越：非日?；瘞熒煌?/h2>
日常化師生交往是非日?；瘞熒煌幕A(chǔ)，非日?；瘞熒煌侨粘；瘞熒煌某?。
1.交往行為的創(chuàng)造性
教師和學(xué)生習(xí)慣于在日常交往中扮演自身角色，做出適宜的交往行為，這樣的交往行為顯示出重復(fù)性的特征。日常重復(fù)性的師生交往行為建立在規(guī)范環(huán)境基礎(chǔ)之上，適合于師生彼此都能夠把控的領(lǐng)域，也與日常生活的軌跡相符合。師生交往達(dá)到理想效果，要求師生交往行為表現(xiàn)出創(chuàng)造性。師生交往行為的創(chuàng)造性意味著教師和學(xué)生的交往行為不再只適應(yīng)于自己的舒適區(qū)域，而是在創(chuàng)造性思維的指導(dǎo)下勇于嘗試新的挑戰(zhàn)，最終實(shí)現(xiàn)彼此個(gè)性的自我生成?！懊恳粋€(gè)體存在都塑造、表達(dá)他的世界，并也以此塑造自身。但是，并不是每個(gè)人均被激發(fā)而再塑造這一世界和他自身?！盵5]也就是說，每一個(gè)體都具有個(gè)體自身所具有的潛能或潛力，但是這種潛能或潛力并不都有機(jī)會(huì)被激發(fā)。師生雙方潛能或潛力的激發(fā)，才是師生交往行為的理想效果。
2.交往空間和時(shí)間的開放性
“日常生活總是在個(gè)人的直接環(huán)境中發(fā)生并與之相關(guān)……所有與個(gè)人及其直接環(huán)境不相關(guān)的對(duì)象化都超出了日常的閾限?！盵6]如前所述，日常化師生交往大多數(shù)存在于班級(jí)中，班級(jí)就是日常師生交往的空間，師生交往的時(shí)間大多是上課時(shí)間，也就是被安排的時(shí)間，這也就造成了日常化師生交往空間和交往時(shí)間不可避免地具有封閉性。非日常化師生交往是師生日常交往的超越。非日常師生交往更加關(guān)注師生交往空間和時(shí)間的開放性。同時(shí)，師生交往不僅實(shí)現(xiàn)知識(shí)交流，更提升了師生交往的精神層次。非日常師生交往側(cè)重于精神層面的交往，這種交往是師生之間思想意識(shí)的交流和碰撞，顯而易見，這種交流碰撞需要一個(gè)極具開放性和包容性的空間和時(shí)間。在封閉的交往空間和時(shí)間條件下，實(shí)現(xiàn)了師生交往的部分目的，而開放性的交往空間和時(shí)間卻能讓教師和學(xué)生更進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)精神層面的交流。
3.交往體驗(yàn)的契合性
交往體驗(yàn)的契合意味著交往雙方在交往中相互理解，最終獲得和諧的體驗(yàn)。日?；瘞熒煌顒?dòng)大多按照規(guī)范進(jìn)行，帶來的是教師和學(xué)生之間嚴(yán)格的身份界限。舒茨在《社會(huì)世界的意義構(gòu)成》中認(rèn)為，掌握他人的體驗(yàn)是可能的，但是“‘掌握他人的意味意義’的設(shè)準(zhǔn)是指他人的體驗(yàn)被我以如此這般的方式加以解釋，正如我對(duì)自己的體驗(yàn)加以解釋一般”[7]。通過他人的行為去理解或解釋他人行為的意義是有可能的，但是這種理解或解釋必須建立在一個(gè)基礎(chǔ)之上，即以一種感同身受的方式，使自己和他人在體驗(yàn)上保持一致?！巴椤毙枰獋€(gè)體設(shè)身處地地站在他人的角度思考，從而理解他人的體驗(yàn)，與他人產(chǎn)生共鳴。然而，不得不承認(rèn)的是，在日常的師生交往活動(dòng)當(dāng)中，教師和學(xué)生兩個(gè)主體因?yàn)樾睦怼⒛芰捌淠挲g的差距，在交往中要想達(dá)到一種相互理解、相互契合的程度并非那么容易。但是如果說教師和學(xué)生真正做到以一種感同身受的方式相互理解對(duì)方，師生交往是可以趨向契合的。師生交往體驗(yàn)達(dá)到契合，是日常師生交往體驗(yàn)的一種超越，有利于實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)生交往體驗(yàn)的真正和諧。
三、超越的路徑：師生建立自覺關(guān)系
日常化師生交往與非日?；瘞熒煌嗷リP(guān)聯(lián)，前者是后者的基礎(chǔ)，后者是前者的超越，要想達(dá)到師生個(gè)性的生成，需要教師與學(xué)生兩個(gè)中心主體建立自覺關(guān)系。赫勒在《日常生活》中提到，自覺關(guān)系即個(gè)體自身的自我覺察意識(shí)，是一種敢于突破現(xiàn)狀、敢于接受挑戰(zhàn)、激發(fā)自身潛能，以實(shí)現(xiàn)個(gè)性生成的覺察意識(shí)。
教師要建立起自覺關(guān)系，必須在師生交往活動(dòng)中自覺打破自我為中心的思維。 馬丁 ·布伯在《我與你》中提道：“教育的目的是曉喻后人如何讓精神充盈人生，如何與你相遇。教育“要隨時(shí)準(zhǔn)備為人而轉(zhuǎn)成‘你’，向他們敞開‘你’之世界……要反復(fù)不斷地親近他們、打動(dòng)他們”[8]，這里的“我”與“你”是以平等的姿態(tài)進(jìn)行交流，絕對(duì)不是以任何一方高于另一方的姿態(tài)展現(xiàn)的。師生交往活動(dòng)中，教師和學(xué)生也應(yīng)當(dāng)是相互尊重、共同成長的狀態(tài)，任何居高臨下、以自我為中心的姿態(tài)都不符合真正的教育目的。師生交往中，教師的確在心智、能力、年齡、知識(shí)儲(chǔ)備等方面處于成熟的階段，而學(xué)生則相反。在師生交往中，這樣的情況也就很容易造成教師把自己的意愿強(qiáng)加到學(xué)生身上的情況，這種自我為中心的思維會(huì)影響師生交往達(dá)到理想和諧的狀態(tài)，更加不利于學(xué)生個(gè)性的生成發(fā)展。教師建立自覺關(guān)系，要求教師突破固化交往模式和思維。日?；慕煌Ｊ蕉喑尸F(xiàn)出重復(fù)性和保守性的特征，師生交往活動(dòng)中，教師是教育者，又是成人，更應(yīng)該主動(dòng)承擔(dān)責(zé)任，自覺主動(dòng)打破這種固化的交往模式，激發(fā)自己和學(xué)生的創(chuàng)造性思維，而不是一直待在舒適的安全區(qū)域之內(nèi)。
學(xué)生要建立起自覺關(guān)系。赫勒認(rèn)為，自為的個(gè)性，“它體現(xiàn)著在個(gè)人的一生中對(duì)人的能力的自由確證和發(fā)展所能達(dá)到的可能性”[9]。自為的個(gè)性體現(xiàn)著個(gè)體自身的潛力被激發(fā)并實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值所達(dá)到的可能性。學(xué)生在師生交往活動(dòng)中應(yīng)當(dāng)發(fā)展其獨(dú)特的個(gè)性，而不應(yīng)被限制。不容忽視的是，日?；瘞熒煌鶗r(shí)間、空間存在封閉性，交往體驗(yàn)很難達(dá)到契合，學(xué)生的個(gè)性顯然會(huì)受到壓制。學(xué)生建立起自覺關(guān)系，意味著學(xué)生必須意識(shí)到并肯定自己身上擁有的潛力和創(chuàng)造性。雅思貝爾斯在《什么是教育》中說過：“教育是人與人之間靈肉交流的活動(dòng)?！盵10]換句話而言，教育活動(dòng)并不僅僅是傳授知識(shí)，而要從更深層次出發(fā)，讓教育者和受教育者身體和精神都進(jìn)行交流。在師生交往活動(dòng)中，常見學(xué)生單方面被動(dòng)接受知識(shí)的情況，這種交流可以不需要學(xué)生個(gè)體的自覺意識(shí)的參與。師生交往要涉及精神層面的交流，必須是學(xué)生自覺主動(dòng)參與、自覺主動(dòng)分享才能實(shí)現(xiàn)。
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王七巧
師生交往是教育領(lǐng)域當(dāng)中教師與學(xué)生兩個(gè)主體之間相互影響、相互作用的特殊交往活動(dòng)。日常的師生交往多表現(xiàn)出重復(fù)性思維，交往的時(shí)間和空間多固定化，交往的實(shí)踐也以重復(fù)性實(shí)踐為主。日?；瘞熒煌欠侨粘；瘞熒煌幕A(chǔ)，非日?；瘞熒煌侨粘；瘞熒煌某?，師生交往的理想狀態(tài)應(yīng)當(dāng)是教師和學(xué)生雙方都建立起自覺關(guān)系，最終實(shí)現(xiàn)雙方個(gè)體個(gè)性的生成。
一、日?；瘞熒煌?/h2>
教育領(lǐng)域中的交往活動(dòng)有多種形式，師生交往是其中典型的一種交往活動(dòng)。日常交往是日常生活領(lǐng)域個(gè)體的交往活動(dòng)，那么日常的師生交往屬于日常生活當(dāng)中的一部分，是日常生活領(lǐng)域教師和學(xué)生之間的交往活動(dòng)。按照赫勒在《日常生活》中的觀點(diǎn)，日常生活是自在的，不可避免具有一些日?；瘍A向，具有保守性和惰性，個(gè)體在日常生活以日常思維自居，具有重復(fù)性特征。同理，日常的師生交往屬于日常生活的范疇，因此也會(huì)顯示其相應(yīng)的日?；瘍A向：交往行為的重復(fù)性、交往空間和時(shí)間的封閉性、交往體驗(yàn)的不契合性。
1.交往行為的重復(fù)性
日常世界當(dāng)中，“沒有創(chuàng)造性思維的空間，人的行為以重復(fù)性為基本特征，起支配作用的不是創(chuàng)造性思維，不是科學(xué)邏輯和哲學(xué)邏輯，而是那些被人們世代自發(fā)地繼承下來的傳統(tǒng)、習(xí)慣、風(fēng)俗、常識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、戒律、規(guī)則以及血緣關(guān)系和天然情感”[1]。也就是說，我們的日常交往行為多具有重復(fù)性的特征。個(gè)體一般往往喜歡在自己可控制的區(qū)域內(nèi)做出行動(dòng)，這樣能讓他感覺到安全，一旦脫離自己不熟悉的領(lǐng)域，個(gè)體可能會(huì)陷入緊張和不安之中。日常化師生交往離不開師生行為的互動(dòng)。雖然課堂之外也存在一些少數(shù)師生之間的交往行為，但大部分師生的交往行為還是發(fā)生在課堂上。這就意味著師生交往行為必須符合外在的規(guī)范要求?，F(xiàn)代中小學(xué)課堂中的師生交往行為范式大多還是以教師講學(xué)生聽、教師提問學(xué)生回答為主。 這種交往行為范式明顯具有重復(fù)性的特征。久而久之，雙方也習(xí)慣傾向于在交往當(dāng)中扮演好自身的角色。教師以一種固定的方式講授知識(shí)，處于一種熟練掌控課堂局面的狀態(tài)；學(xué)生同樣如此，以傾聽者的身份接受知識(shí)，也處于一種默默接受不費(fèi)力的狀態(tài)。可以說，這種日常的師生交往行為讓教師和學(xué)生都對(duì)自己的行為可把控，并且給予對(duì)方一種心理上的安全感。
2. 交往空間和時(shí)間的封閉性
“我們的日常生活具有邊界，它是我們行動(dòng)和運(yùn)動(dòng)的有效輻射的極限。對(duì)一個(gè)終生從未離開過他的村莊的村民而言，村莊就是他的邊界?！盵2]個(gè)體的日常交往都有其邊界，自己處于什么樣的身份，那么就自然決定了自己的交往邊界處于什么樣的范圍。師生交往是教育領(lǐng)域中的交往活動(dòng)，他們的交往空間在學(xué)校，具體為班級(jí)教室。不可忽略的是，的確存在個(gè)別學(xué)生會(huì)與教師在教室以及學(xué)校之外有交往的情況，這樣的交往空間雖不具有封閉性，但是這種交往卻是極少數(shù)師生偶然發(fā)生的交往，這也并不適用于日常普通師生的交往。因此，一般來說，日常師生交往的空間還是處于師生共同屬于的班級(jí)教室，這意味著教室就是師生交往的邊界。雖然教室并非是完全封閉性的，但是教師的教學(xué)行為通常在這一固定的空間內(nèi)發(fā)生，學(xué)生也是如此，也必須遵守規(guī)范坐在教室的座位上聽課，而不允許做出違反規(guī)范的行為。再者，日常師生交往的活動(dòng)也同樣是在上課期間進(jìn)行，那么師生交往的時(shí)間也就是上課的時(shí)間段，這樣的時(shí)間段也是在規(guī)范中被安排的時(shí)間，教師和學(xué)生在這樣固定的時(shí)間進(jìn)行交往，體現(xiàn)了師生交往封閉性的特征。
3. 交往體驗(yàn)的不契合性
日常的師生交往活動(dòng)都是教育領(lǐng)域中核心的規(guī)范性交往活動(dòng)，在這樣的活動(dòng)中，教師扮演教育者的角色傳授知識(shí)，而學(xué)生則作為學(xué)習(xí)者的角色，兩者因?yàn)榫邆涞闹R(shí)和經(jīng)驗(yàn)的不同和身份的不同，在交往活動(dòng)中必定也會(huì)造成雙方交往體驗(yàn)的不同。交往體驗(yàn)即交往雙方主體在交往活動(dòng)中各自所獲得及產(chǎn)生的體驗(yàn)，“當(dāng)我把自己的世界傳遞給他人，我是在表達(dá)自己對(duì)這一世界的體驗(yàn)”[3]。這里的把自己的世界傳遞給他人，實(shí)際上就類似于教師傳授知識(shí)給學(xué)生的交往活動(dòng)，教師是在表達(dá)他自身對(duì)于世界的體驗(yàn)。師生交往活動(dòng)強(qiáng)調(diào)的是交往，即不僅教師要傳遞，學(xué)生還必須有回應(yīng)，即教師單方面的傳遞并不是真正的師生交往。然而，教師在進(jìn)行傳遞的時(shí)候所獲得體驗(yàn)，究竟是不是與學(xué)生所獲得的體驗(yàn)相契合呢？答案顯然是否定的。赫勒在《日常生活》中認(rèn)為：“教師與學(xué)生之間為一種必然是不平等的關(guān)系所聯(lián)結(jié)，因?yàn)橐环奖攘硪环骄哂懈嗟闹R(shí)和經(jīng)驗(yàn)?！盵4]在日常的師生交往活動(dòng)中，教師是成人，學(xué)生是兒童，若單從雙方所具有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)這一角度去衡量教師和學(xué)生，明顯作為成人的教師必然知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)比兒童要豐富得多，如此教師和學(xué)生的地位也必然不對(duì)等。因此在師生交往過程中，雙方的交往體驗(yàn)也就不會(huì)對(duì)等。再者，師生交往的理想狀態(tài)不僅僅只是知識(shí)傳遞，更是教師與學(xué)生之間精神人格的一種契合交流，但是現(xiàn)實(shí)的師生交往更多還是停留在知識(shí)傳遞的層面上，很少達(dá)到精神層面的契合交流。若從這一方面分析，只處于知識(shí)傳遞的師生交往，不管對(duì)教師還是學(xué)生，其獲得的交往體驗(yàn)都是存在缺陷且分離的，因?yàn)樗麄冎g的交往體驗(yàn)都是指向知識(shí)和自身，并未真正指向?qū)Ψ降膬?nèi)心深處。
二、日常化師生交往的超越：非日?；瘞熒煌?/h2>
日常化師生交往是非日?；瘞熒煌幕A(chǔ)，非日?；瘞熒煌侨粘；瘞熒煌某?。
1.交往行為的創(chuàng)造性
教師和學(xué)生習(xí)慣于在日常交往中扮演自身角色，做出適宜的交往行為，這樣的交往行為顯示出重復(fù)性的特征。日常重復(fù)性的師生交往行為建立在規(guī)范環(huán)境基礎(chǔ)之上，適合于師生彼此都能夠把控的領(lǐng)域，也與日常生活的軌跡相符合。師生交往達(dá)到理想效果，要求師生交往行為表現(xiàn)出創(chuàng)造性。師生交往行為的創(chuàng)造性意味著教師和學(xué)生的交往行為不再只適應(yīng)于自己的舒適區(qū)域，而是在創(chuàng)造性思維的指導(dǎo)下勇于嘗試新的挑戰(zhàn)，最終實(shí)現(xiàn)彼此個(gè)性的自我生成?！懊恳粋€(gè)體存在都塑造、表達(dá)他的世界，并也以此塑造自身。但是，并不是每個(gè)人均被激發(fā)而再塑造這一世界和他自身?！盵5]也就是說，每一個(gè)體都具有個(gè)體自身所具有的潛能或潛力，但是這種潛能或潛力并不都有機(jī)會(huì)被激發(fā)。師生雙方潛能或潛力的激發(fā)，才是師生交往行為的理想效果。
2.交往空間和時(shí)間的開放性
“日常生活總是在個(gè)人的直接環(huán)境中發(fā)生并與之相關(guān)……所有與個(gè)人及其直接環(huán)境不相關(guān)的對(duì)象化都超出了日常的閾限?！盵6]如前所述，日常化師生交往大多數(shù)存在于班級(jí)中，班級(jí)就是日常師生交往的空間，師生交往的時(shí)間大多是上課時(shí)間，也就是被安排的時(shí)間，這也就造成了日常化師生交往空間和交往時(shí)間不可避免地具有封閉性。非日常化師生交往是師生日常交往的超越。非日常師生交往更加關(guān)注師生交往空間和時(shí)間的開放性。同時(shí)，師生交往不僅實(shí)現(xiàn)知識(shí)交流，更提升了師生交往的精神層次。非日常師生交往側(cè)重于精神層面的交往，這種交往是師生之間思想意識(shí)的交流和碰撞，顯而易見，這種交流碰撞需要一個(gè)極具開放性和包容性的空間和時(shí)間。在封閉的交往空間和時(shí)間條件下，實(shí)現(xiàn)了師生交往的部分目的，而開放性的交往空間和時(shí)間卻能讓教師和學(xué)生更進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)精神層面的交流。
3.交往體驗(yàn)的契合性
交往體驗(yàn)的契合意味著交往雙方在交往中相互理解，最終獲得和諧的體驗(yàn)。日?；瘞熒煌顒?dòng)大多按照規(guī)范進(jìn)行，帶來的是教師和學(xué)生之間嚴(yán)格的身份界限。舒茨在《社會(huì)世界的意義構(gòu)成》中認(rèn)為，掌握他人的體驗(yàn)是可能的，但是“‘掌握他人的意味意義’的設(shè)準(zhǔn)是指他人的體驗(yàn)被我以如此這般的方式加以解釋，正如我對(duì)自己的體驗(yàn)加以解釋一般”[7]。通過他人的行為去理解或解釋他人行為的意義是有可能的，但是這種理解或解釋必須建立在一個(gè)基礎(chǔ)之上，即以一種感同身受的方式，使自己和他人在體驗(yàn)上保持一致?！巴椤毙枰獋€(gè)體設(shè)身處地地站在他人的角度思考，從而理解他人的體驗(yàn)，與他人產(chǎn)生共鳴。然而，不得不承認(rèn)的是，在日常的師生交往活動(dòng)當(dāng)中，教師和學(xué)生兩個(gè)主體因?yàn)樾睦怼⒛芰捌淠挲g的差距，在交往中要想達(dá)到一種相互理解、相互契合的程度并非那么容易。但是如果說教師和學(xué)生真正做到以一種感同身受的方式相互理解對(duì)方，師生交往是可以趨向契合的。師生交往體驗(yàn)達(dá)到契合，是日常師生交往體驗(yàn)的一種超越，有利于實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)生交往體驗(yàn)的真正和諧。
三、超越的路徑：師生建立自覺關(guān)系
日常化師生交往與非日?；瘞熒煌嗷リP(guān)聯(lián)，前者是后者的基礎(chǔ)，后者是前者的超越，要想達(dá)到師生個(gè)性的生成，需要教師與學(xué)生兩個(gè)中心主體建立自覺關(guān)系。赫勒在《日常生活》中提到，自覺關(guān)系即個(gè)體自身的自我覺察意識(shí)，是一種敢于突破現(xiàn)狀、敢于接受挑戰(zhàn)、激發(fā)自身潛能，以實(shí)現(xiàn)個(gè)性生成的覺察意識(shí)。
教師要建立起自覺關(guān)系，必須在師生交往活動(dòng)中自覺打破自我為中心的思維。 馬丁 ·布伯在《我與你》中提道：“教育的目的是曉喻后人如何讓精神充盈人生，如何與你相遇。教育“要隨時(shí)準(zhǔn)備為人而轉(zhuǎn)成‘你’，向他們敞開‘你’之世界……要反復(fù)不斷地親近他們、打動(dòng)他們”[8]，這里的“我”與“你”是以平等的姿態(tài)進(jìn)行交流，絕對(duì)不是以任何一方高于另一方的姿態(tài)展現(xiàn)的。師生交往活動(dòng)中，教師和學(xué)生也應(yīng)當(dāng)是相互尊重、共同成長的狀態(tài)，任何居高臨下、以自我為中心的姿態(tài)都不符合真正的教育目的。師生交往中，教師的確在心智、能力、年齡、知識(shí)儲(chǔ)備等方面處于成熟的階段，而學(xué)生則相反。在師生交往中，這樣的情況也就很容易造成教師把自己的意愿強(qiáng)加到學(xué)生身上的情況，這種自我為中心的思維會(huì)影響師生交往達(dá)到理想和諧的狀態(tài)，更加不利于學(xué)生個(gè)性的生成發(fā)展。教師建立自覺關(guān)系，要求教師突破固化交往模式和思維。日?；慕煌Ｊ蕉喑尸F(xiàn)出重復(fù)性和保守性的特征，師生交往活動(dòng)中，教師是教育者，又是成人，更應(yīng)該主動(dòng)承擔(dān)責(zé)任，自覺主動(dòng)打破這種固化的交往模式，激發(fā)自己和學(xué)生的創(chuàng)造性思維，而不是一直待在舒適的安全區(qū)域之內(nèi)。
學(xué)生要建立起自覺關(guān)系。赫勒認(rèn)為，自為的個(gè)性，“它體現(xiàn)著在個(gè)人的一生中對(duì)人的能力的自由確證和發(fā)展所能達(dá)到的可能性”[9]。自為的個(gè)性體現(xiàn)著個(gè)體自身的潛力被激發(fā)并實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值所達(dá)到的可能性。學(xué)生在師生交往活動(dòng)中應(yīng)當(dāng)發(fā)展其獨(dú)特的個(gè)性，而不應(yīng)被限制。不容忽視的是，日?；瘞熒煌鶗r(shí)間、空間存在封閉性，交往體驗(yàn)很難達(dá)到契合，學(xué)生的個(gè)性顯然會(huì)受到壓制。學(xué)生建立起自覺關(guān)系，意味著學(xué)生必須意識(shí)到并肯定自己身上擁有的潛力和創(chuàng)造性。雅思貝爾斯在《什么是教育》中說過：“教育是人與人之間靈肉交流的活動(dòng)?！盵10]換句話而言，教育活動(dòng)并不僅僅是傳授知識(shí)，而要從更深層次出發(fā)，讓教育者和受教育者身體和精神都進(jìn)行交流。在師生交往活動(dòng)中，常見學(xué)生單方面被動(dòng)接受知識(shí)的情況，這種交流可以不需要學(xué)生個(gè)體的自覺意識(shí)的參與。師生交往要涉及精神層面的交流，必須是學(xué)生自覺主動(dòng)參與、自覺主動(dòng)分享才能實(shí)現(xiàn)。
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