李 芒 石君齊

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875)

任何人都被鑲嵌在歷史事實(shí)之中，因?yàn)橐磺凶晕艺J(rèn)識(shí)都是從歷史的、在先給定的東西開(kāi)始(洪漢鼎，2010)。理解不是為了尋求新的知識(shí)，而是使已被理解的世界再得到解釋(李幼蒸，1996)。人類歷史上重大的技術(shù)進(jìn)步從未像今天的網(wǎng)絡(luò)、智能等信息技術(shù)這樣直接、大規(guī)模地影響教育，信息技術(shù)的普及一方面讓人們看到技術(shù)對(duì)于人的觀念、思維、情感、語(yǔ)言及行為的影響，看到技術(shù)在教育中作為工具手段的優(yōu)勢(shì)；另一方面也在不知不覺(jué)中破壞人們對(duì)教育的原有理解，在整體意義上重構(gòu)教育世界。技術(shù)前見(jiàn)(Vorurteil)正是那些使人們不可避免地囿于當(dāng)前歷史條件、技術(shù)之內(nèi)的基本觀點(diǎn)與價(jià)值，無(wú)形中規(guī)制人們的認(rèn)識(shí)與行為。若技術(shù)前見(jiàn)一旦存有舛誤，而人們?nèi)匀徊患颖鎰e、習(xí)以為常地將其視作理解教育的前提，正如有學(xué)者認(rèn)為的技術(shù)即是無(wú)思(貝爾納·斯蒂格勒，2000)，那么以此為建基的教育理解則會(huì)訛以承訛、謬以襲謬，以習(xí)非之勝是。懷疑和質(zhì)疑是學(xué)者獻(xiàn)身科學(xué)事業(yè)的投名狀，一個(gè)以理智為指導(dǎo)的人，即使對(duì)已得到公認(rèn)的觀點(diǎn)，也有運(yùn)用自己判斷力的自由(昆體良，2001)。這一點(diǎn)尤其適用于考察已卷入技術(shù)前見(jiàn)的那些可以生發(fā)出廣泛教育理解的基本觀念，教育本體是教育發(fā)生、存在的根基；教育知識(shí)是教育活動(dòng)開(kāi)展的基礎(chǔ)；教育方法則是對(duì)一定教育思想下形成的教育原則的具體體現(xiàn)。人們對(duì)教育本體的不同理解會(huì)導(dǎo)致對(duì)教育知識(shí)的不同定位，而不同的教育知識(shí)定位又可決定何為有效的教育方法。如今，在教育技術(shù)矛盾轉(zhuǎn)變時(shí)(李芒等，2020)，教育學(xué)者越需刨根問(wèn)底、深刻探索，追問(wèn)技術(shù)應(yīng)用是否帶來(lái)些許難以直接觀察到的、讓整個(gè)教育體系感到不適又很難言說(shuō)的隱性價(jià)值沖突，如此才能發(fā)現(xiàn)蘊(yùn)藏于技術(shù)前見(jiàn)中的訛謬之處。

一、教育本體的技術(shù)話語(yǔ)宰制

第四次工業(yè)革命時(shí)代，人工智能在人類多個(gè)領(lǐng)域產(chǎn)生的巨大影響正給教育帶來(lái)“不能落后”的恐慌。然而，教育與其說(shuō)正在被人工智能所威脅，不如說(shuō)正在被人工智能構(gòu)筑的技術(shù)話語(yǔ)體系所脅迫。當(dāng)下，人們變得越來(lái)越基于機(jī)器的運(yùn)行方式來(lái)理解人的存在，并由此產(chǎn)生了一種無(wú)謂的恐懼。人類正在被可能擁有無(wú)限計(jì)算能力，同時(shí)又不知疲倦的機(jī)器所質(zhì)疑與威脅(夏瑩，2019)。在此背景下，理解教育本體的概念框架也越來(lái)越多地借助技術(shù)話語(yǔ)，如教育信息化1.0和2.0、用戶導(dǎo)向、精準(zhǔn)學(xué)習(xí)、社會(huì)交互，等等，這些計(jì)算機(jī)程序語(yǔ)言在教育領(lǐng)域愈加流行。然而，這恰是技術(shù)之于教育理解的話語(yǔ)前見(jiàn)。

一種語(yǔ)言代表著一種價(jià)值觀念，意味著一種認(rèn)識(shí)世界以及思考問(wèn)題的方式(威廉·馮·洪堡特，1999；諾曼·費(fèi)爾克拉夫，2003；維特根斯坦，2005)。每個(gè)時(shí)代的技術(shù)話語(yǔ)都會(huì)在資本的助力下蔓延到教育領(lǐng)域，不知不覺(jué)中人們對(duì)教育的思考和要求也遵循了技術(shù)的邏輯。目前，各類智能平臺(tái)、軟件的開(kāi)發(fā)者已先于他人被時(shí)代的技術(shù)話語(yǔ)所控制、被自然科學(xué)的思維方式所俘虜，將精神看作物質(zhì)，很難從人類視角思考教育問(wèn)題。 “教育信息化”，原本指“教育工具”的信息化，而去掉“工具”二字，將“教育信息化”視為目的，便混淆了手段與目的的區(qū)別，于是就承認(rèn)了教育可以被信息化，承認(rèn)了地球上最有靈性的人類可以被物化，承認(rèn)了教育這一崇高的精神活動(dòng)可以被簡(jiǎn)化為信息流動(dòng)的過(guò)程。殊不知，西方文獻(xiàn)鮮見(jiàn)“教育信息化”概念(祝智庭，2011)。同理，意在推行教育工具智能化的“智慧教育”，也是有待推敲的概念，它不但混淆了教育目的與教育環(huán)境，還暗含對(duì)“智慧”一詞的誤用(李子運(yùn)，2016)。首先，所有人類教育活動(dòng)都包含對(duì)人智慧的培養(yǎng)；其次，人類教育活動(dòng)的目標(biāo)是培養(yǎng)全面發(fā)展的人，而絕非僅僅培養(yǎng)人的智慧；再者，培養(yǎng)人類智慧的教育手段多種多樣，并非只有使用智能技術(shù)才能培養(yǎng)。除了混淆概念意義，技術(shù)話語(yǔ)前見(jiàn)還習(xí)慣用軟件詞匯隱喻教育。例如，采用軟件更新的“1.0、2.0”視角定義教育時(shí)，人們很自然將教育改革視為新老版本的更迭，從而走向教育“革命”的極端；當(dāng)使用“用戶導(dǎo)向”描述教學(xué)時(shí)，師生就多了一層商業(yè)關(guān)系，師生情誼也蘊(yùn)含利益的博弈。提倡“精準(zhǔn)學(xué)習(xí)”，既意味著追求學(xué)習(xí)目標(biāo)的精準(zhǔn)達(dá)成，也意味著在一定程度上否認(rèn)人類學(xué)習(xí)思維與感覺(jué)的模糊性，剝奪了教育的可能性魅力，即包含在現(xiàn)實(shí)事物之中的、預(yù)示著事物發(fā)展前途的種種趨勢(shì)。然而，教育卻貴在尊重與促進(jìn)學(xué)生這些潛在的、尚未實(shí)現(xiàn)的、包含偶然性的多種可能性。此外，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)與機(jī)器學(xué)習(xí)混雜在一起、學(xué)生成為使機(jī)器更精準(zhǔn)的訓(xùn)練手段時(shí)，最終實(shí)現(xiàn)的“精準(zhǔn)”到底是指機(jī)器還是學(xué)生的學(xué)習(xí)？可見(jiàn)“精準(zhǔn)學(xué)習(xí)”一詞帶有本末倒置的諷刺，遺忘了教育目的并非是讓機(jī)器變得更聰明，而是讓人變得更智慧。

如今各類技術(shù)作用于教育時(shí)所使用的詞匯往往根植于舊工業(yè)時(shí)代的思維，局限在微觀、機(jī)械與行為層面，多屬于自然科學(xué)范疇。不難發(fā)現(xiàn)，在這套技術(shù)建構(gòu)的工業(yè)話語(yǔ)體系里，極少見(jiàn)到教育話語(yǔ)體系的核心詞匯，如理解、尊重、關(guān)懷、喚醒、參與、對(duì)話、解放等。技術(shù)領(lǐng)域常談個(gè)性化學(xué)習(xí)，卻從不談教育民主；常談社會(huì)交互，卻從不談社會(huì)互動(dòng)。因?yàn)槊裰魇菍偃说?，是價(jià)值關(guān)涉的，是技術(shù)無(wú)法設(shè)計(jì)與控制的，但不談民主的個(gè)性化學(xué)習(xí)終將陷入個(gè)人自由主義的漩渦。同樣，社會(huì)互動(dòng)是在歷史文化和社會(huì)背景中探討主體意識(shí)參與的，對(duì)他人采取社會(huì)行動(dòng)和作出反應(yīng)性社會(huì)行動(dòng)的過(guò)程(李芹，2012)。但“交互”是自然科學(xué)而非社會(huì)科學(xué)概念，是在信息科學(xué)領(lǐng)域指代機(jī)器中物化的信息流動(dòng)，而非人類的社會(huì)溝通與交流。這一概念本身不帶人的社會(huì)性因素，使用“交互”一詞意味著作為主體的人類被物化。以上話語(yǔ)前見(jiàn)從本源上阻礙人們正確理解教育。技術(shù)宣稱人類教師精力有限，不能在課堂上同時(shí)關(guān)注每個(gè)學(xué)生，而機(jī)器可以不知疲倦地做到“精確關(guān)注”，故機(jī)器在關(guān)注學(xué)生方面優(yōu)于人類教師。但只要回歸常識(shí)就會(huì)發(fā)現(xiàn)其中的謬誤。人類教師并非機(jī)器一般以“關(guān)注時(shí)間”為長(zhǎng)，而以“陪伴質(zhì)量”“靈魂體驗(yàn)”和“心靈溝通”為優(yōu)，且后者在教育中才具有不可替代的寶貴價(jià)值。教師在教學(xué)實(shí)踐中將學(xué)生視為完整的生命，所以更愿意把他們稱為“孩子”，而不像機(jī)器一樣只把他們定位成負(fù)責(zé)學(xué)習(xí)的“學(xué)生”。進(jìn)而言之，所有的教育實(shí)踐都具有教育性。就教育的完整性而言，獲得教師關(guān)注的體驗(yàn)與暫時(shí)得不到教師關(guān)注的體驗(yàn)對(duì)學(xué)生而言具有同樣珍貴、不可多得的經(jīng)驗(yàn)，且人類教師對(duì)于學(xué)生的關(guān)注，重點(diǎn)不在于“多”，而在于“擇宜”(陳向明，2018)。一次適時(shí)適當(dāng)?shù)姆e極關(guān)注可能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生長(zhǎng)久的激勵(lì)與影響，這恰恰取決于教師獨(dú)有的教育智慧。而技術(shù)所謂的“無(wú)時(shí)無(wú)刻的關(guān)注”，僅僅是使用相同的算法收集與計(jì)算學(xué)生的數(shù)據(jù)，是對(duì)學(xué)生淺表行為的機(jī)械記錄與反饋，并非真正意義上的人類關(guān)注，更無(wú)法與人類教師對(duì)學(xué)生有效的、觸及靈魂的關(guān)注媲美。

總之，技術(shù)話語(yǔ)前見(jiàn)對(duì)教育理解的宰制并無(wú)立足之本。教育技術(shù)領(lǐng)域炒作的大量詞匯其實(shí)是換湯不換藥。例如，信息化學(xué)習(xí)、數(shù)字化學(xué)習(xí)、在線學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)、智慧學(xué)習(xí)等一批批“推陳出新”的詞匯并未發(fā)生本質(zhì)性變化。教育話語(yǔ)不反對(duì)新詞匯，但學(xué)術(shù)嚴(yán)謹(jǐn)要求新詞匯的產(chǎn)生需對(duì)應(yīng)實(shí)質(zhì)性的內(nèi)容變化，且新詞匯產(chǎn)生后應(yīng)能在學(xué)科領(lǐng)域轉(zhuǎn)變?yōu)橄鄬?duì)穩(wěn)定的流通概念。因?yàn)橹挥腥绱?，學(xué)界才能充分地認(rèn)識(shí)、研究、發(fā)展甚至否定它，夯實(shí)由概念系統(tǒng)組成的學(xué)科學(xué)問(wèn)體系。教育技術(shù)的諸多概念等不到固定下來(lái)就已經(jīng)湮滅了，在學(xué)界沒(méi)有充分探討的可能。教育技術(shù)具有追新性，但追新性與概念游戲有本質(zhì)差別，研究新事物不等同于常換新“馬甲”。所以，學(xué)科話語(yǔ)所指事物的能指表征過(guò)于頻繁的更迭，絕不是成熟學(xué)科應(yīng)有的特征，而是學(xué)科發(fā)展尚不成熟、缺乏學(xué)術(shù)定力的表現(xiàn)。這種現(xiàn)象不僅會(huì)造成學(xué)科現(xiàn)有帶病概念帶病流通的混亂，更會(huì)妨礙學(xué)科知識(shí)體系的建設(shè)。不僅如此，技術(shù)話語(yǔ)所使用的自然科學(xué)詞匯其實(shí)也有本體論條件，這些詞匯推廣到屬于社會(huì)本體的教育領(lǐng)域本不符合人類教育活動(dòng)的原則，但是技術(shù)話語(yǔ)充分利用語(yǔ)言的暗示與引導(dǎo)作用，在不斷的重復(fù)敘述、頻繁更迭中綁架人們理解教育的原有理性，構(gòu)建技術(shù)化的教育本體理解：人類生活世界可等同客觀的自然世界，學(xué)?？梢暈楣S，學(xué)生可視為產(chǎn)品；教育生產(chǎn)的目標(biāo)是利益最大化，需要遵照工業(yè)美學(xué)和工業(yè)效率的要求，一旦生產(chǎn)不達(dá)標(biāo)，就歸結(jié)為技術(shù)不夠強(qiáng)大，需要尋求新技術(shù)的幫助。這種思維模式忽視教育內(nèi)省，缺少對(duì)教育價(jià)值的反思。教育是對(duì)人靈魂的超度(李芒，2019)，包含價(jià)值、情感和關(guān)懷(聯(lián)合國(guó)教科文組織，2017)。退一萬(wàn)步而言，即使非要用工業(yè)思維理解教育，學(xué)校的教育產(chǎn)品也絕非學(xué)生，而是學(xué)校所創(chuàng)設(shè)的教育環(huán)境。

因此，教育技術(shù)特殊的、自成的話語(yǔ)體系與教育共性的、一般的話語(yǔ)體系不相容、難以對(duì)話與溝通，其原因在于兩者對(duì)教育所做的本體論規(guī)定不同。前者看重對(duì)自然本體的研究，不涉及文化、社會(huì)本體。教育技術(shù)學(xué)科處于兩種本體論矛盾之中，故技術(shù)越發(fā)達(dá)，學(xué)者越需警惕技術(shù)前見(jiàn)中自然本體話語(yǔ)成分對(duì)教育本體的宰制。所有那些從外部降臨到人身上的東西都是空虛和不真實(shí)的(恩斯特·卡西爾，2003)。只有拋棄想當(dāng)然的“拿來(lái)主義”，實(shí)現(xiàn)對(duì)技術(shù)話語(yǔ)的教育改造，使改造后的技術(shù)話語(yǔ)適用于新的教育領(lǐng)域，才能守護(hù)好教育的話語(yǔ)底線。

二、教育知識(shí)的信息化擴(kuò)張危機(jī)

知識(shí)與教育之間存在密切關(guān)聯(lián)：一方面，教育是知識(shí)篩選、傳播和發(fā)展的重要途徑；另一方面，知識(shí)是教育的重要內(nèi)容與載體(顧明遠(yuǎn)，2015)。所以，教育知識(shí)的定位是深入理解和區(qū)分各種教育形態(tài)的前提。若技術(shù)話語(yǔ)前見(jiàn)重繪了教育理解的圖景，那么教育知識(shí)的信息化前見(jiàn)就是這幅圖景中的“底色”。

自20世紀(jì)70年代起，信息技術(shù)的發(fā)展幫助人類把事物、事實(shí)、現(xiàn)象變?yōu)閿?shù)字化的存在，變?yōu)樾畔⒓夹g(shù)加工、處理的對(duì)象，把認(rèn)識(shí)對(duì)象由原型變?yōu)樘摂M客體(肖鋒，2010)。信息技術(shù)也不再是某種電子或者網(wǎng)絡(luò)的知識(shí)收集、儲(chǔ)存工具，而已漸漸成為一種知識(shí)的表現(xiàn)形式(Winston，1998)。教育知識(shí)的信息化正源于此，簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，就是把原有的知識(shí)變?yōu)閿?shù)據(jù)，而后再經(jīng)信息技術(shù)加工為二次知識(shí)的過(guò)程。值得注意的是，教育知識(shí)的信息化與信息技術(shù)參與的知識(shí)生產(chǎn)迥然不同。信息技術(shù)參與的知識(shí)生產(chǎn)指從現(xiàn)實(shí)世界收集數(shù)據(jù)，借助信息技術(shù)的處理，使蘊(yùn)含于信息內(nèi)的知識(shí)自然顯現(xiàn)的過(guò)程。例如，各類數(shù)據(jù)處理軟件，通過(guò)對(duì)采集數(shù)據(jù)的變換、構(gòu)造、測(cè)算等，顯現(xiàn)復(fù)雜函數(shù)圖形，自然呈現(xiàn)所蘊(yùn)含的知識(shí)。但教育知識(shí)的信息化與此完全不同。教育知識(shí)的信息化是先把人類教育知識(shí)中可被物化和量化的部分篩選出來(lái)，然后再將其打散為信息，進(jìn)而轉(zhuǎn)換為能夠被信息媒體識(shí)別、存儲(chǔ)、操作和運(yùn)用的二進(jìn)制數(shù)字資料，最后把這些數(shù)據(jù)經(jīng)過(guò)技術(shù)化重組，經(jīng)由信息技術(shù)載體實(shí)現(xiàn)原有知識(shí)的二次顯現(xiàn)。常見(jiàn)的例子是網(wǎng)絡(luò)課程平臺(tái)把書(shū)本上的知識(shí)離散化、數(shù)字化，再用算法程序把分離的信息重組。所以，信息技術(shù)參與的知識(shí)生產(chǎn)是人類借助信息技術(shù)發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，而教育知識(shí)的信息化則是人類將知識(shí)“復(fù)制”為虛擬的數(shù)字化存在的過(guò)程。不可否認(rèn)，幾十年來(lái)，教育知識(shí)的信息化在很大程度上拓寬了知識(shí)的顯現(xiàn)方式，使知識(shí)傳播超越空間和時(shí)間的限制，尤其在信息獲取渠道有限、技術(shù)匱乏的時(shí)代，為偏遠(yuǎn)地區(qū)的教育發(fā)展帶來(lái)實(shí)際的便利。然而，隨著技術(shù)在教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，人們愈加沉醉于知識(shí)信息化帶來(lái)的效率與效益，習(xí)慣了使用這一前見(jiàn)去理解教育，出現(xiàn)信息化知識(shí)的不斷擴(kuò)張甚至試圖統(tǒng)領(lǐng)教育的現(xiàn)象，這無(wú)疑給教育知識(shí)理解帶來(lái)了風(fēng)險(xiǎn)。

首先，教育知識(shí)的信息化正在窄化教育對(duì)知識(shí)的理解。傳統(tǒng)觀念中，知識(shí)是人們?cè)诟脑焓澜绲膶?shí)踐中所獲得的認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的總和(中國(guó)社會(huì)科學(xué)院語(yǔ)言研究所詞典編輯室，2003)；就個(gè)人而言，知識(shí)是個(gè)人通過(guò)生活經(jīng)驗(yàn)與教育所獲認(rèn)識(shí)的總體(陳向明，2003)。知識(shí)可以有諸多形態(tài)，但知識(shí)的內(nèi)容和價(jià)值是決定知識(shí)的要素。教育知識(shí)的信息化卻挑戰(zhàn)了以上定義，認(rèn)為只要符合信息技術(shù)處理格式的資料都可被視為知識(shí)。這種知識(shí)觀舍棄了內(nèi)容和價(jià)值維度對(duì)知識(shí)的界定，轉(zhuǎn)向形態(tài)維度對(duì)知識(shí)的界定，顯然舍本逐末。換句話說(shuō)，被復(fù)制的、存儲(chǔ)于信息世界的知識(shí)并非真正意義上的知識(shí)，不過(guò)是系統(tǒng)中人為編寫的、處理信息的程序化算法(肖峰，2020)。信息手段僅僅是知識(shí)呈現(xiàn)的形態(tài)，除此以外，知識(shí)還存在如言語(yǔ)、行為等其他原初的承載形式中。因此，教育知識(shí)的信息化過(guò)程難免會(huì)把極具教育價(jià)值但難以被信息化的文化性、價(jià)值性、倫理性、道德性、精神性、意識(shí)性、情感性、緘默性以及本土性等人類知識(shí)形態(tài)排除在外，如學(xué)科教學(xué)中有變化性、相對(duì)性及復(fù)雜性特征的不規(guī)則與不穩(wěn)定知識(shí)，以及不能清晰表達(dá)和有效轉(zhuǎn)移的知識(shí)。所以，若擴(kuò)張教育知識(shí)的信息化，教育中那些難以借助信息化手段表達(dá)出來(lái)的(讓-弗朗索瓦·利奧塔爾，1996)、只有人具有的、柔軟的知識(shí)就會(huì)被過(guò)濾，剔除了大量人類知識(shí)的瑰寶。

其次，教育知識(shí)的信息化面臨的另一大問(wèn)題是重組前后的知識(shí)是否還有同等的教學(xué)意義。換句話說(shuō)，信息化的教育知識(shí)面臨被技術(shù)掌控者的不當(dāng)干預(yù)。舍勒認(rèn)為所有知識(shí)都是由社會(huì)及其特有的結(jié)構(gòu)共同決定的(馬克斯·舍勒，2000)。知識(shí)本身是透視社會(huì)的窗口，知識(shí)的結(jié)構(gòu)與知識(shí)生產(chǎn)者和持有者的狀況存在極大關(guān)聯(lián)(歐陽(yáng)英，2014)。所以，當(dāng)技術(shù)開(kāi)發(fā)者把信息化的二手知識(shí)與原有知識(shí)視為鏡像的對(duì)照，認(rèn)為只要用先進(jìn)設(shè)備記錄下足夠多、足夠全的數(shù)據(jù)便能“復(fù)制”知識(shí)時(shí)，忽視了信息技術(shù)對(duì)原有教育知識(shí)的選擇與加工會(huì)受到技術(shù)掌控者的主觀影響，從而影響知識(shí)的教學(xué)意義。一直以來(lái)，教育知識(shí)的篩選與編排工作是極謹(jǐn)慎的，因?yàn)椴皇侨魏沃R(shí)都能促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，不同知識(shí)的教育價(jià)值不同，所以何種知識(shí)類型、性質(zhì)、數(shù)量、結(jié)構(gòu)最有利于學(xué)生的發(fā)展本身就是課程理論和課程改革實(shí)踐反復(fù)不斷研究的課題(王策三，2004)。以往教育知識(shí)的選擇往往由資深教育者完成，但是增加了技術(shù)這一中介后，技術(shù)開(kāi)發(fā)者也成為其中的一員，使教育知識(shí)的篩選與加工變得復(fù)雜起來(lái)。過(guò)去只有教育權(quán)威機(jī)構(gòu)才有資格產(chǎn)出教育制品，并由“把關(guān)人”嚴(yán)格審查，盡可能減少技術(shù)加工對(duì)知識(shí)的二次影響。但在信息技術(shù)廣泛應(yīng)用的今天，受后現(xiàn)代思潮的影響，有些自媒體、技術(shù)公司打著“尊重個(gè)體自由”“個(gè)體可以產(chǎn)生知識(shí)”的幌子擅做主張，生產(chǎn)知識(shí)型教育產(chǎn)品。例如，若干技術(shù)平臺(tái)所“復(fù)制”的知識(shí)庫(kù)里充斥著個(gè)體對(duì)人類公共知識(shí)任意的分割與剪裁，植入技術(shù)掌權(quán)者的意圖和愿望，“極可能包括處于認(rèn)識(shí)論原因的無(wú)意走偏與遺漏”“也可能包含出于利益原因的有意歪曲和捏造”(肖峰，2016)。所以，由于存在個(gè)體的差異性，個(gè)體借由知識(shí)信息化產(chǎn)出的、未經(jīng)把關(guān)的二次知識(shí)不僅對(duì)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境產(chǎn)生污染和破壞，而且挑戰(zhàn)了人類知識(shí)傳承的嚴(yán)肅性、科學(xué)性與規(guī)范性，決不能與關(guān)涉國(guó)家發(fā)展的教育知識(shí)劃等號(hào)。

再者，知識(shí)的信息化對(duì)學(xué)生認(rèn)知存在干擾，使認(rèn)識(shí)對(duì)象的實(shí)物和原型直接出現(xiàn)在學(xué)生感官面前這一常識(shí)性的教育前提受到了限制。人類知覺(jué)的對(duì)象屬性(如顏色、觸感、聲音、氣味等)是客觀存在，不受外在條件影響的。但是，若知覺(jué)者和對(duì)象之間存在媒介物，知覺(jué)者就會(huì)受到干擾，甚至把知覺(jué)對(duì)象的真實(shí)屬性和受媒介物影響后的屬性混為一談(竹尾治一郎，1994)。信息技術(shù)作為媒介物，不可避免地會(huì)干擾和破壞學(xué)生對(duì)原初事物的認(rèn)知。最為典型的是，VR、AR等智能技術(shù)呈現(xiàn)的虛擬對(duì)象也是“二手資料”，當(dāng)學(xué)生穿戴智能頭盔、眼鏡等身外異物時(shí)，他們經(jīng)驗(yàn)到的不過(guò)是被媒介工具提前限定的封閉體驗(yàn)，無(wú)論模擬的物理實(shí)驗(yàn)還是虛擬的醫(yī)學(xué)人體解剖，均被技術(shù)簡(jiǎn)化處理為人類已知范圍內(nèi)的規(guī)范化模板。由于技術(shù)有不可跨越的極限(貝爾納·斯蒂格勒，2000)，任何試圖還原事物原型的技術(shù)雖可以無(wú)限接近事物原型，但永遠(yuǎn)不可能還原實(shí)物與原型的真實(shí)性、多樣性、不確定性與發(fā)展性。所以，從終極意義上說(shuō)，基于此類技術(shù)進(jìn)行的學(xué)習(xí)，實(shí)際上將學(xué)生所學(xué)知識(shí)建立在 “假”的人工制物上。因?yàn)槿狈?duì)實(shí)物的知覺(jué)，學(xué)生很容易將信息技術(shù)媒介承載的二手資料等同于真實(shí)對(duì)象，把信息技術(shù)干擾后的對(duì)象屬性視為現(xiàn)實(shí)事物本身的屬性，從而產(chǎn)生錯(cuò)誤的認(rèn)知。所以，一旦離開(kāi)了認(rèn)知對(duì)象的實(shí)物和原型，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生不自覺(jué)地喪失原始的意識(shí)和視野，喪失對(duì)實(shí)物、原型的記憶、體驗(yàn)和追求。人們?cè)诎阎R(shí)信息化的同時(shí)也把賦予知識(shí)真理意義的來(lái)源和原初思想擱置在外，故一味擴(kuò)張的信息化只會(huì)使知識(shí)走上一條遺忘自身的道路(貝爾納·斯蒂格勒，2000)。因此，技術(shù)開(kāi)發(fā)者常常希望機(jī)器在教育領(lǐng)域做有用之事，卻忽略了以自己的視野和格局其實(shí)并不足以判斷教育中何為有用，何為無(wú)用。所以，被技術(shù)媒介物作用后的“二手知識(shí)”已不再是經(jīng)典知識(shí)本身原初的、未受干擾和污染的“顯現(xiàn)”，其隱性價(jià)值無(wú)形傳遞，使學(xué)生所學(xué)知識(shí)中摻雜了非理性、虛假性、欺騙性甚至反動(dòng)性的基因碎片。

當(dāng)前，知識(shí)的信息化正不斷說(shuō)服教學(xué)越來(lái)越依賴信息化知識(shí)，讓人們相信沒(méi)有親身經(jīng)歷，通過(guò)技術(shù)媒介也可獲得日常經(jīng)驗(yàn)；相信被信息化了的知識(shí)也可以作為實(shí)質(zhì)性的認(rèn)知來(lái)源；相信教育知識(shí)可以不再由專家產(chǎn)生，而可由任何人任意操縱。然而，這些看似體現(xiàn)現(xiàn)代觀念的現(xiàn)象實(shí)則對(duì)學(xué)生極具危險(xiǎn)性。正如諾貝爾物理學(xué)獎(jiǎng)獲得者海森伯所言，以往人們面對(duì)的只是大自然本身，而在這個(gè)時(shí)代，世界已被人類處處改造，以致在每一領(lǐng)域中，人們總會(huì)遇到人工創(chuàng)造物(海森伯，1990)?？梢?jiàn)，真實(shí)世界已演變?yōu)楸患夹g(shù)修改過(guò)的世界(肖峰，2008)。教學(xué)工具的智能化程度越高，對(duì)信息重組的能力越強(qiáng)，機(jī)器的控制性也越強(qiáng)，留給教師和學(xué)生的自主權(quán)力越少，甚至?xí)?dǎo)致部分能力的退化。相反，越是智能化程度低的教學(xué)工具越能保留知識(shí)原初的教育意義，師生越可以自由支配人力，依賴內(nèi)在力量獲得發(fā)展。

因此，若知識(shí)的呈現(xiàn)選用復(fù)雜的方法，難免會(huì)因復(fù)雜方法本身產(chǎn)生新的棘手問(wèn)題。信息化知識(shí)的特性決定了以此為基礎(chǔ)的教育活動(dòng)僅是“二手貨”的教育形態(tài)。面對(duì)知識(shí)信息化對(duì)教育的過(guò)度支持，教育應(yīng)讓學(xué)生接觸原初性的知識(shí)，讓學(xué)生回歸真實(shí)世界，回歸人與人、人與自然的面對(duì)面之中，看包羅萬(wàn)象的自然界含納的大自然的浩然壯闊，賞星羅棋布的社會(huì)文明凝聚的人類智慧。囿于狹隘信息技術(shù)內(nèi)、被技術(shù)扭曲的，會(huì)干擾學(xué)生注意、認(rèn)知及思考品質(zhì)的二手知識(shí)根本無(wú)法與這些真實(shí)的多元存在相媲美，后者才是激發(fā)人類創(chuàng)造力的真正源泉，才是教育真正需要關(guān)注和努力的方向。

三、教育方法的數(shù)據(jù)還原主義統(tǒng)治

通過(guò)技術(shù)話語(yǔ)對(duì)教育本體理解的暗示、引導(dǎo)與修改，以及教育知識(shí)信息化的奠基，技術(shù)擅長(zhǎng)的數(shù)據(jù)還原主義成為有效教育方法的代名詞。還原主義(reductionism)作為一種哲學(xué)流派，認(rèn)為復(fù)雜系統(tǒng)、事物、現(xiàn)象可以化解為各部分之組合加以理解與描述(薛惠鋒等，2006)。近代科學(xué)發(fā)展沿著還原主義的方向，用分析、分解的方法研究自然世界，取得了巨大成就(趙光武，2006)。教育方法的數(shù)據(jù)還原主義指在還原主義思想的指導(dǎo)下，技術(shù)通過(guò)數(shù)據(jù)把教育分解為若干可以組合與度量的問(wèn)題(丹尼斯·古萊特，2004)，默認(rèn)教育可通過(guò)數(shù)據(jù)計(jì)算獲得最優(yōu)解。這一技術(shù)的方法前見(jiàn)忽視了教育所做的最好工作，即靈魂的啟發(fā)并非是具體的、能把握和可計(jì)量的(新渡戶稻造，2009)，于是導(dǎo)致了信息技術(shù)在教育方法維度的任意簡(jiǎn)化與抽象。

教育方法的數(shù)據(jù)還原主義首先體現(xiàn)在對(duì)人類學(xué)習(xí)的理解層面，認(rèn)為人類的學(xué)習(xí)可以抽象為數(shù)據(jù)，遵循先分解后組合的認(rèn)識(shí)方式。20世紀(jì)50年代后，有學(xué)者在計(jì)算機(jī)工作原理的指導(dǎo)下，提出了人類認(rèn)知活動(dòng)的信息加工理論，認(rèn)為認(rèn)知活動(dòng)是信息收集、存儲(chǔ)和處理的過(guò)程，把人類大腦的工作類比為計(jì)算機(jī)的信息處理過(guò)程，將人類特有的精神、意識(shí)和靈魂物化，忽視了人類學(xué)習(xí)中的思考、想象、興趣、情感、意志等，認(rèn)為人類學(xué)習(xí)只是“計(jì)算機(jī)信號(hào)”的流動(dòng)，可用數(shù)據(jù)的輸入和輸出表征(加涅等，1999)。這套自以為洞見(jiàn)了人類學(xué)習(xí)過(guò)程的理論，從學(xué)術(shù)的謹(jǐn)慎性而言，還不如行為主義的黑箱論，后者至少還承認(rèn)學(xué)習(xí)的復(fù)雜性。具有諷刺意味的是，以上觀念已成為教育信息技術(shù)開(kāi)發(fā)的基礎(chǔ)，并把機(jī)器學(xué)習(xí)的最佳方式——海量數(shù)據(jù)學(xué)習(xí)法、深度學(xué)習(xí)法類比到人類學(xué)習(xí)上，建構(gòu)起技術(shù)支持的學(xué)習(xí)平臺(tái)。這類平臺(tái)首先儲(chǔ)存浩大資源，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的信息化，而后想盡辦法把這些“知識(shí)”填充到學(xué)生大腦中，并不斷更新技術(shù)手段以有效落實(shí)數(shù)據(jù)的監(jiān)測(cè)與評(píng)估。這種還原主義方式把個(gè)體的學(xué)習(xí)從廣闊的社會(huì)世界中分離出來(lái)，把人類學(xué)習(xí)行為的復(fù)雜性和社會(huì)性降低為可評(píng)量的、簡(jiǎn)單的、機(jī)械的心理因果機(jī)制，完全違背了人類的學(xué)習(xí)規(guī)律，導(dǎo)致學(xué)生跟隨機(jī)器達(dá)成的是單一的、可測(cè)評(píng)的、只顧眼前而忽略長(zhǎng)遠(yuǎn)的目標(biāo)(李芒等，2019)，實(shí)現(xiàn)的是課程知識(shí)的淺表性學(xué)習(xí)，高階目標(biāo)則無(wú)法達(dá)成。不但如此，這種方法推崇的價(jià)值觀還從信息世界蔓延到現(xiàn)實(shí)領(lǐng)域，極易導(dǎo)致追求表現(xiàn)主義(高德勝，2019)、形式主義的學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生更愿意把精力聚焦于學(xué)習(xí)中可以被機(jī)器記錄和呈現(xiàn)的方面，更在乎與同伴的競(jìng)爭(zhēng)，難以看到知識(shí)學(xué)習(xí)對(duì)智慧啟迪、體悟世界與自身完善的內(nèi)在意義。

隨著智能技術(shù)等新型信息技術(shù)開(kāi)發(fā)、使用門檻的降低，數(shù)據(jù)還原主義不僅用于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方法的理解，還擴(kuò)展到教師育人方法層面?；趯?duì)人類學(xué)習(xí)的分解與測(cè)量，技術(shù)把人類教師的教育工作分割為兩大部分：一是被視為低級(jí)的、重復(fù)的機(jī)械工作，如作業(yè)批改、考試測(cè)評(píng)等；二是被視為高級(jí)的人類工作，如道德教育、感情培養(yǎng)、合作交流等。這類論說(shuō)還美其名曰，機(jī)器可將教師從前者的繁瑣事務(wù)中解放出來(lái)，讓他們更專注于后者的培養(yǎng)，殊不知已同樣預(yù)設(shè)了反教育規(guī)律的方法論前提，即承認(rèn)教育活動(dòng)的可分解性與可疊加性。赫爾巴特認(rèn)為，教育原則和思想的統(tǒng)一性反映了教育工作的復(fù)雜性和整體性要求(石中英，2005)。教師的育人工作絕不是為了分別“教會(huì)”學(xué)生知識(shí)、能力和情感，而是“用知識(shí)教”，以知識(shí)為載體，把三者融會(huì)貫通起來(lái)。正是通過(guò)整體人格的相遇，教師的實(shí)踐智慧才能被激活，教學(xué)才具有無(wú)限可能性。如果教師被還原主義方法洗腦，將作業(yè)批改、課堂觀察等與學(xué)生建立聯(lián)系的途徑視為職責(zé)外的低水平、重復(fù)性的無(wú)意義勞動(dòng)，自己只負(fù)責(zé)解讀機(jī)器的數(shù)據(jù)和所謂“重要的事務(wù)”，那么，終將導(dǎo)致自身的分裂與異化，與教育漸行漸遠(yuǎn)。

因此，一旦陷入數(shù)據(jù)還原主義方法的前見(jiàn)，人們會(huì)優(yōu)先選用技術(shù)收集到的、容易拆分與組合的學(xué)生、教師及學(xué)校的數(shù)據(jù)進(jìn)行教育理解和決策，并將這種方法視為科學(xué)。盡管我們不能否認(rèn)未來(lái)人工智能發(fā)展的潛力，但必須承認(rèn)，目前的人工智能技術(shù)并不能從對(duì)因果性的理解和把握的基礎(chǔ)上掌握教育決策的根據(jù)，而只能從相關(guān)性分析中統(tǒng)計(jì)出數(shù)據(jù)意義上的最優(yōu)方案，所進(jìn)行的是一種純計(jì)算(肖峰，2020)，根本不涉及作為教育方法核心的“傾聽(tīng)學(xué)生”“讀懂學(xué)生”“理解學(xué)生”“發(fā)展學(xué)生”等社會(huì)性理解的層面。至此，不妨懸置數(shù)據(jù)還原主義的前見(jiàn)，停下來(lái)捫心叩問(wèn)：當(dāng)使用機(jī)器獲取、監(jiān)測(cè)教育數(shù)據(jù)時(shí)，究竟是測(cè)量人們重視的內(nèi)容還是僅僅測(cè)量能夠輕易測(cè)量且容易評(píng)估的東西？(格特·比斯塔，2018)很不幸，答案是后者。埃呂爾認(rèn)為，“技術(shù)的完美只能靠量的發(fā)展，靠完全可以測(cè)量的東西為目標(biāo)才能實(shí)現(xiàn)。與此相反，人在質(zhì)的、不可測(cè)量的方面(感情、智慧和美德)則更為優(yōu)越……從技術(shù)的量過(guò)渡到人的質(zhì)是不可能的”(胡偉，2013)。因而，技術(shù)對(duì)數(shù)據(jù)量的追求與人的發(fā)展對(duì)質(zhì)的要求之間存在必然矛盾。數(shù)據(jù)是點(diǎn)狀的、孤立的、抽象的、細(xì)碎的，是處于人類理智層級(jí)中低于信息的無(wú)組織、無(wú)結(jié)構(gòu)、無(wú)意義的信號(hào)?；跀?shù)據(jù)的教育方法過(guò)于依賴分離式的觀察與記錄，相信僅憑數(shù)學(xué)和超越生活世界的抽象就能把握人類教育活動(dòng)，忽視人的發(fā)展是實(shí)踐的、整體的，而那些無(wú)法被數(shù)據(jù)化、難以被輕易測(cè)量的部分恰是人的發(fā)展中最具人性的部分。所以，極強(qiáng)專業(yè)性的數(shù)據(jù)能力并非普通教師所能勝任，要求所有教師精通有相當(dāng)難度、耗費(fèi)大量精力的教育數(shù)據(jù)分析不具有必要性和可能性，不應(yīng)列為教師的必備素養(yǎng)。

此外，教育方法的選擇不可僅僅考慮技術(shù)方法達(dá)成目的的可能性，而應(yīng)從倫理層面考察技術(shù)活動(dòng)的目的、手段及后果的正當(dāng)性。一方面，在教學(xué)倫理維度，數(shù)據(jù)還原主義易剝離教師的教育責(zé)任，在道德上導(dǎo)致教師的墮落(黃欣榮，2006；馬克·戴維森，1999)。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，使用某種技術(shù)替代自己的某些工作不僅是工作內(nèi)容的替代，更是教育責(zé)任的轉(zhuǎn)嫁。正所謂機(jī)器做得越多，教師直接負(fù)責(zé)的內(nèi)容就越少。比如，許多教師認(rèn)為使用技術(shù)輔助教學(xué)一旦出現(xiàn)問(wèn)題，應(yīng)歸咎于技術(shù)，而非教師的責(zé)任。倘若教師的責(zé)任隨著技術(shù)介入深度的增加而被逐步剝離，那么最終誰(shuí)將為學(xué)生負(fù)責(zé)？難道是機(jī)器？機(jī)器又何以能負(fù)起這份責(zé)任？不但如此，鑒于數(shù)據(jù)來(lái)源和運(yùn)算的有限性，即便是用數(shù)據(jù)推導(dǎo)出來(lái)的結(jié)果也未必是真實(shí)的，技術(shù)卻憑借人們的“數(shù)據(jù)崇拜”，正在一定程度上否認(rèn)教師的專業(yè)判斷，使教師即便判斷出某一行動(dòng)方針沒(méi)有價(jià)值也不得不按照所謂“有效”的證據(jù)行事(Burton & Chapman，2004)。數(shù)據(jù)還原主義方法與教師主體意識(shí)的沖突，不僅會(huì)傷害教師的教育理念與教育追求，還會(huì)使教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的分析、對(duì)學(xué)生的期待、塑造及關(guān)懷等在數(shù)據(jù)面前變得無(wú)關(guān)緊要。這種方法要求教師依賴冰冷的、點(diǎn)狀的、網(wǎng)狀的數(shù)據(jù)反思教學(xué)，在某種程度上阻塞了教師教育直覺(jué)，導(dǎo)致教師主體意識(shí)和自信的喪失，甚至導(dǎo)致悲觀的自我否定，嚴(yán)重阻礙教師專業(yè)能力的提升。另一方面，在社會(huì)倫理維度，數(shù)據(jù)還原主義方法實(shí)施的前提是師生數(shù)據(jù)的獲得，但是數(shù)據(jù)的獲取是否經(jīng)過(guò)師生同意、誰(shuí)擁有數(shù)據(jù)的決定權(quán)和處理權(quán)是倫理層面值得討論的問(wèn)題。在現(xiàn)實(shí)中，有些地區(qū)的領(lǐng)導(dǎo)、校長(zhǎng)引進(jìn)新型教育工具收集與測(cè)量教育數(shù)據(jù)時(shí)缺乏與師生溝通，加之很多師生沒(méi)有保護(hù)隱私的意識(shí)與能力，甚至還會(huì)因技術(shù)公司的“恩惠”主動(dòng)交出自己的數(shù)據(jù)。云技術(shù)已使企業(yè)成為了數(shù)據(jù)的占有者和支配者。但技術(shù)商人絕不是保護(hù)數(shù)據(jù)隱私的可靠主體，他們往往最大限度地利用師生數(shù)據(jù)獲利。況且任何存儲(chǔ)數(shù)據(jù)的平臺(tái)也絕不完美，可能還存在安全漏洞。所以，數(shù)據(jù)還原主義方法應(yīng)用于教育存有倫理危機(jī)，導(dǎo)致本是教育權(quán)利主體的師生變?yōu)椴粩啾患夹g(shù)處理的數(shù)據(jù)客體，難免構(gòu)怨傷化。

四、反 思

訛謬的技術(shù)前見(jiàn)對(duì)教育的解釋和預(yù)測(cè)都包含著技術(shù)訴諸原始的本性，這種本性雖然有不同的表現(xiàn)但在實(shí)質(zhì)上不可改變。它宣揚(yáng)技術(shù)的霸權(quán)，把教育變?yōu)槟撤N給定的、不變的、獨(dú)立于時(shí)空的存在。技術(shù)所以在教育中能夠獲得很多與之內(nèi)容和意義不相適應(yīng)的過(guò)分反響，原因在于這類前見(jiàn)已成為技術(shù)相關(guān)者理解教育的指引，挑戰(zhàn)教育價(jià)值的根基。教育的價(jià)值緣于人與人的本真性、在場(chǎng)性，延續(xù)知識(shí)、倫理與價(jià)值，充滿藝術(shù)的神韻。教育本身具有不可復(fù)制性，因?yàn)榻逃钱a(chǎn)出精神與攜帶靈魂的藝術(shù)品。但訛謬前見(jiàn)肯定的是教育的工具化和標(biāo)準(zhǔn)化取向，使教育變得可以復(fù)制，成為了時(shí)髦、廉價(jià)的工藝品。于是，教育被理解為海德格爾意義上的“持存”(海德格爾，2008)，成為出于一定目的的被訂造之物。

這種被信息技術(shù)訂造的教育形態(tài)違背了人類教育活動(dòng)的基本規(guī)律。首先，從技術(shù)本身來(lái)說(shuō)，數(shù)字信號(hào)代替模擬信號(hào)，最大的優(yōu)勢(shì)是復(fù)制無(wú)衰減，“持存”化的教育形態(tài)充分利用了技術(shù)的可復(fù)制性，認(rèn)為教育也可以自我復(fù)制、擴(kuò)大受眾和規(guī)模。但技術(shù)的可復(fù)制性指工具本身的復(fù)制能力，是對(duì)電子信號(hào)的復(fù)制，絕不是對(duì)教育的復(fù)制。其次，盡管在課程內(nèi)容與課程形式之間，課程內(nèi)容才是起基礎(chǔ)性和決定性作用的部分，真正優(yōu)質(zhì)的課程內(nèi)容將不受課程形式的限制而譽(yù)滿寰中，但是，這類“可復(fù)制”的課程形式存在固有弊端。以慕課為代表的錄播課一旦制作完成，在特定時(shí)間內(nèi)不可更改或很難更改，一切教學(xué)因素都將停滯在課程制作結(jié)束的那一刻。宛若教師把過(guò)去的、不可能進(jìn)步的“我”放在網(wǎng)絡(luò)之上，而現(xiàn)在的、已經(jīng)變化了的“我”卻向前進(jìn)步了。學(xué)生反復(fù)觀看視頻進(jìn)行的學(xué)習(xí)其實(shí)是反復(fù)回到作為過(guò)去“我”的教師的教學(xué)中，沒(méi)有與作為現(xiàn)在“我”的教師共享當(dāng)下的自我超越。所以，當(dāng)錄播課被剝離了時(shí)間性，則意味課程變成了永恒的、獨(dú)立于變遷之外的客體，因而也獨(dú)立于學(xué)生的感知經(jīng)驗(yàn)和實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的世界之外。這無(wú)疑會(huì)打破學(xué)生對(duì)教育的共時(shí)性體驗(yàn)，使教育活動(dòng)的敞開(kāi)性蕩然無(wú)存。學(xué)生面對(duì)錄播課會(huì)意識(shí)到自己正在經(jīng)驗(yàn)的已是時(shí)間上過(guò)去的，且若干他人已先于自己獲得的歷時(shí)性體驗(yàn)，學(xué)生只能作為看客，無(wú)法進(jìn)入到當(dāng)時(shí)的情境中，更不能對(duì)這種活動(dòng)產(chǎn)生任何影響和貢獻(xiàn)，因?yàn)橐驯挥喸旌玫摹俺执妗敝锊粫?huì)因?qū)W生的行為而發(fā)生任何改變。這種人類作為主體作用于客體事物的無(wú)力感，正是學(xué)生對(duì)錄播課產(chǎn)生消極態(tài)度的原因。所以，錄播課只能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生對(duì)言語(yǔ)信息的單向獲取。與之相反，現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)或直播課能使學(xué)生意識(shí)到自己正在經(jīng)歷從未發(fā)生過(guò)且自己能夠參與的教育活動(dòng)。這也是為何共時(shí)性教學(xué)盡管不可重放，卻是學(xué)生心馳神往的原因。學(xué)生只有在與作為現(xiàn)在“我”的教師之間才能產(chǎn)生真正的共時(shí)性對(duì)話，教育的不確定性才得以彰顯，才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。

教育實(shí)踐領(lǐng)域具有不確定性、不可預(yù)知性，所以教育變化充滿了偶然性、復(fù)雜性(約翰·杜威，2019)，是不能被技術(shù)所提前規(guī)定的。人類對(duì)于一切復(fù)雜性問(wèn)題都有認(rèn)知局限性(赫伯特·西蒙，2016)，因此，任何人為開(kāi)發(fā)的工具在教育應(yīng)用時(shí)，絕不可能擁有教育活動(dòng)的全部信息，即使擁有全部信息也不可能擁有基于這些信息所制定的全部方案，更不可能預(yù)測(cè)全部方案的所有執(zhí)行結(jié)果。所以，技術(shù)的一般性不能把握教育的特殊性和可能性，技術(shù)在教育實(shí)踐中妄求統(tǒng)治霸權(quán)注定是徒勞。相反，技術(shù)應(yīng)恪守器具本分，追求工具在教育中的上手狀態(tài)(海德格爾，2006)，即教育工具作為實(shí)用意義的器具出現(xiàn)，并在其本真性顯現(xiàn)中將自身“是其所是”的狀態(tài)與教育性保持一致。只有當(dāng)工具缺損影響教育工作時(shí)，工具才被特別關(guān)注，當(dāng)人們能夠下意識(shí)地使用教育工具、實(shí)現(xiàn)自動(dòng)化操作時(shí)，教育工具才能真正實(shí)現(xiàn)物盡其用。因此，能夠熟練使用工具只是規(guī)定了線上教學(xué)可能性，而課程內(nèi)容、學(xué)生需求及教師素養(yǎng)才是決定線上教學(xué)卓越性的最重要因素。革新教育工具只是工具的革新，并不能成為衡量教育優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)，更不可成為教育改革追求的目標(biāo)。

總之，技術(shù)前見(jiàn)所蘊(yùn)含的思想亦未必是有啟示力的新創(chuàng)見(jiàn)，其訛謬之處更將誤導(dǎo)教育理解。對(duì)事物的認(rèn)識(shí)往往并非所見(jiàn)即所得，發(fā)現(xiàn)并意識(shí)到技術(shù)前見(jiàn)的存在、對(duì)其進(jìn)行理性的懷疑甚至否定，在教育技術(shù)確立自身過(guò)程中具有不可祛除性，因?yàn)榉穸ㄐ缘臓顟B(tài)并非是某一事物真正本質(zhì)的歪曲，恰是其本質(zhì)自身(馬爾庫(kù)塞，1993)。永遠(yuǎn)以清凈之心關(guān)注不易可視化的、抽象的、最基本的問(wèn)題是學(xué)者最可貴的品質(zhì)，理論上澄清前提與劃清界限更是摒棄訛謬技術(shù)前見(jiàn)的可能條件，使技術(shù)在自身與教育變革的復(fù)雜關(guān)系中發(fā)揮真正的積極作用。如此，教育技術(shù)才能夠正本清源，本立而道生。