吳 薇 姚 蕊 謝作栩

(1.廈門大學(xué) 教育研究院，福建廈門 361005; 2.廈門大學(xué) 教師發(fā)展中心，福建廈門 361005)

一、 問題提出

在疫情期間“停課不停教、停課不停學(xué)”的特殊背景下，以信息技術(shù)為支撐的在線教育發(fā)揮了關(guān)鍵作用，影響并塑造著未來高等教育教學(xué)的新形態(tài)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，目前已有138個(gè)國家的13.7億學(xué)生面臨學(xué)校停課、接受線上教育(UNESCO, 2020)，我國共有4.23億用戶在疫情期間利用網(wǎng)絡(luò)開展教學(xué)與學(xué)習(xí)，在線教育數(shù)量呈現(xiàn)爆發(fā)式增長。教育部《關(guān)于在疫情防控期間做好普通高等學(xué)校在線教學(xué)組織與管理工作的指導(dǎo)意見》強(qiáng)調(diào)要依托各在線課程平臺開展在線教學(xué)活動，保證疫情防控期間教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)質(zhì)量(教育部, 2020)。各高校也出臺了在線教學(xué)實(shí)施方案，確保在線教學(xué)的效率與質(zhì)量。在線教學(xué)參與人數(shù)大幅增長的同時(shí)，如何確保在線教學(xué)質(zhì)量與成效顯得尤為重要。

教學(xué)滿意度是高校教學(xué)質(zhì)量的重要反映，可以分為督導(dǎo)部門、學(xué)生、同行對課堂教學(xué)的滿意情況，以及教師對自身教學(xué)的滿意情況(Guest et al. , 2018)。在教學(xué)滿意度的相關(guān)研究中，學(xué)者主要探討了學(xué)生和同行對于課堂教學(xué)的滿意度，即學(xué)生評教和同行評教，鮮有教師對自身教學(xué)效果滿意度的相關(guān)研究。在教學(xué)滿意度影響因素的相關(guān)研究中，學(xué)者多聚焦于學(xué)生個(gè)體因素、教學(xué)行為和院校類型等方面(王芳, 2018)。且在不同區(qū)域、不同類型的院校中，影響學(xué)生教育收獲和在校滿意度的因素不盡相同(趙琳等, 2012)。例如，東部地區(qū)985院校教學(xué)滿意度最高，而西部地區(qū)則是地方本科院校教學(xué)滿意度最高，師生互動、教學(xué)環(huán)境支持均不同程度地影響著教學(xué)滿意度。在線教育作為高等教育的新形式，相較于傳統(tǒng)線下教學(xué)模式，具有打破教學(xué)時(shí)空局限、教學(xué)方式組織靈活、教學(xué)資源豐富便捷等優(yōu)勢。這些優(yōu)勢能否促進(jìn)疫情期間我國不同地區(qū)高校在線教育的平衡？在線教學(xué)的開展與在線教育質(zhì)量是否在院校與區(qū)域間存在差異？

作為在線教育的主要參與者與實(shí)踐者，教師對于在線教學(xué)的滿意度能夠影響其教學(xué)自我效能感(Büyükg?ze & Gün , 2017)，可以作為衡量在線教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)重要指標(biāo)。因而研究高校教師對于疫情期間在線教學(xué)的體驗(yàn)以及其對教學(xué)效果的評價(jià)顯得尤為重要。本文將疫情期間高校教師在線教學(xué)滿意度的區(qū)域與院校差異作為主要研究問題，通過問卷發(fā)放和數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析，考察不同區(qū)域和類型院校教師對于在線教學(xué)滿意度的評價(jià)以及影響在線教學(xué)滿意度的主要因素，問題包括：1)不同區(qū)域和類型院校教師在線教學(xué)滿意度是否存在差異？2)同一區(qū)域不同類型院校教師在線教學(xué)滿意度是否存在差異？3)若存在差異，導(dǎo)致這些差異的因素是什么？

二、 研究設(shè)計(jì)

(一) 研究工具與材料

本研究使用的工具是“全國高等學(xué)校質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)聯(lián)盟-線上教學(xué)情況調(diào)查問卷(教師卷)”，該問卷對疫情以來全國高校教師在線教學(xué)的開展進(jìn)行整體調(diào)研，共有334所高校、13997名教師參與。問卷分四部分：基本信息、線上教學(xué)環(huán)境與支持、教師線上教學(xué)體驗(yàn)和對線上教學(xué)的改進(jìn)意見。本研究選取問卷的“教師在線教學(xué)體驗(yàn)”部分題項(xiàng)，包括線上教學(xué)滿意度及其影響因素?！熬€上教學(xué)滿意度”可幫助了解教師對疫情期間在線教學(xué)體驗(yàn)的評價(jià)，“在線教學(xué)滿意度影響因素”可用于分析影響在線教學(xué)滿意度的主要原因。除教師背景信息外，該部分題項(xiàng)均為量表題，采用李克特五點(diǎn)法記分。運(yùn)用克倫巴赫 (Cronbach’s alpha)信度系數(shù)估計(jì)問卷的內(nèi)部一致性信度，得到信度系數(shù)為0.937，表明問卷信度良好，各部分題項(xiàng)設(shè)計(jì)合理，測量工具的一致性和穩(wěn)定性較高。使用探索性因子正交方差最大法進(jìn)行主成分分析，檢驗(yàn)問卷的結(jié)構(gòu)效度。結(jié)果顯示，KMO系數(shù)值為0.948，Bartlett’s球形檢驗(yàn)達(dá)到顯著水平(p<0.001)。因此，本研究使用的調(diào)查問卷具有很好的信效度，是可靠和準(zhǔn)確的研究工具。

(二) 研究變量與方法

本研究在線問卷調(diào)查共回收13997份問卷，剔除無效問卷后，得到有效樣本13521份(見表一)，主要變量為教師所在地區(qū)、所在院校類型、教師在線教學(xué)滿意度及其影響因素。教師所在地區(qū)與院校類型作為控制變量，用于分析不同地域與院校類型教師的在線教學(xué)效果差異。在線教學(xué)滿意度作為因變量，滿意度的高低能夠反映教師對于在線教學(xué)效果的評價(jià)。在線教學(xué)滿意度各影響因素作為自變量，用于分析影響不同區(qū)域和院校教師在線教學(xué)滿意度的差異(見表二)。

表一 樣本特征描述

表二 樣本特征描述

結(jié)合研究問題，本研究就不同區(qū)域和類型院校教師在線教學(xué)滿意度的差異提出如下假設(shè)：不同區(qū)域教師在線教學(xué)滿意度存在差異，東部地區(qū)教師對在線教學(xué)效果的滿意度高于中部地區(qū)和西部地區(qū)；不同類型院校教師在線教學(xué)滿意度存在差異，研究型大學(xué)教師對在線教學(xué)效果的滿意度高于一般本科院校和高職院校；同一區(qū)域內(nèi)不同類型院校教師在線教學(xué)的滿意度存在差異；影響同一區(qū)域不同類型院校教師在線教學(xué)滿意度的因素存在差異。

本研究使用SPSS26.0軟件統(tǒng)計(jì)與分析數(shù)據(jù)：首先運(yùn)用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)和單因素方差分析，分析教師在線教學(xué)滿意度的區(qū)域與院校類型差異；其次對影響在線教學(xué)滿意度的18個(gè)變量進(jìn)行主成分分析，提煉在線教學(xué)滿意度影響因素的公因子，并對各公因子得分加總求平均值；最后運(yùn)用多元線性回歸分析，探討影響不同區(qū)域和類型院校教師在線教學(xué)滿意度的主要因素。

三、 研究結(jié)果

高校教師對在線教學(xué)的評價(jià)與體驗(yàn)，不僅可以了解教師對線上教學(xué)開展成效的滿意度，也可以通過其他背景因素探討在線教學(xué)效果的差異。本研究從區(qū)域角度和院校類型角度探究比較不同區(qū)域與類型、同一區(qū)域內(nèi)不同類型院校教師對在線教學(xué)滿意度的評價(jià)，以及影響教師教學(xué)滿意度的主要因素。

(一) 教師在線教學(xué)滿意度的院校區(qū)域與類型差異

1. 教師在線教學(xué)滿意度的區(qū)域差異

教師對在線教學(xué)的滿意度是衡量在線教學(xué)效果的重要指標(biāo)。單因素方差分析結(jié)果顯示(見表三)，區(qū)域特征與在線教學(xué)滿意度存在顯著影響(F=16.803,P<0.001)。不同區(qū)域教師對疫情期間在線教學(xué)的滿意度呈現(xiàn)東部>中部>西部的差異，即東部地區(qū)的教師在線教學(xué)滿意度最高，西部地區(qū)相較于東部和中部地區(qū)，教師對在線教學(xué)的滿意度較低。

表三 不同區(qū)域教師在線教學(xué)滿意度描述及單因素方差分析

注：***表示P<0.001.

2. 教師在線教學(xué)滿意度的院校類型差異

將不同類型院校作為解釋變量，在線教學(xué)滿意度作為被解釋變量進(jìn)行單因素方差分析。結(jié)果顯示(見表四)，院校類型對在線教學(xué)滿意度影響顯著(F=1.380,P<0.01)。不同院校教師的在線教學(xué)滿意度存在差異，滿意度呈現(xiàn)研究型大學(xué)>一般本科院校>高職院校，即研究型大學(xué)教師對于疫情期間的在線教學(xué)滿意度較高，高職院校教師滿意度較低。

表四 不同院校類型教師在線教學(xué)滿意度描述及單因素方差分析

注：**表示P<0.01.

3. 同一區(qū)域不同類型院校教師在線教學(xué)滿意度差異

前面探討了不同區(qū)域教師和不同類型院校教師的教學(xué)滿意度差異，那么區(qū)域與院校類型之間是否存在交互作用，共同影響教師的在線教學(xué)滿意度？為此，本文將區(qū)域與院校類型作為固定因子，將在線教學(xué)滿意度作為因變量，進(jìn)行交互作用分析。由圖1可知，地區(qū)與院校間存在交互作用，且在交互作用下，研究型大學(xué)和一般本科院校的“在線教學(xué)滿意度”的得分由東部向西部依次降低，而高職院校自東部向中部不斷下降，自中部向西部不斷升高，研究型大學(xué)、一般本科院校和高職院校出現(xiàn)交叉后，在西部地區(qū)，高職院校教師在線教學(xué)的滿意度遠(yuǎn)超過一般本科院校和研究型大學(xué)。

圖1 區(qū)域與院校類型在教師在線教學(xué)滿意度上的交互作用

由于區(qū)域與院校類型在在線教學(xué)滿意度上存在交互作用，為了更好地探討教師在線教學(xué)滿意度的區(qū)域與院校差異，本研究將固定區(qū)域變量分析同一區(qū)域不同類型院校教師在線教學(xué)滿意度的差異。方差分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)(見表五)，東部地區(qū)三類院校、中部地區(qū)三類院校、西部地區(qū)三類院校的在線教學(xué)滿意度存在顯著差異。事后檢驗(yàn)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，東部地區(qū)研究型大學(xué)、中部地區(qū)研究型大學(xué)的教師滿意度最高，得分均高于一般本科院校和高職院校，而西部地區(qū)高職院校的教師滿意度最高，得分分別高于一般本科院校和研究型大學(xué)。

表五 同一區(qū)域內(nèi)不同類型院校教師在線教學(xué)滿意度方差分析

注：*表示P<0.05.

(二) 不同類型院校教師在線教學(xué)滿意度差異成因

由前文可知，西部地區(qū)不同類型院校教師在線教學(xué)滿意度與東部地區(qū)和中部地區(qū)相反，呈現(xiàn)出高職院校教師滿意度高，研究型大學(xué)教師滿意度低的態(tài)勢。為何西部地區(qū)教師的表現(xiàn)與東部、中部地區(qū)不同？影響教師在線教學(xué)滿意度的因素有哪些？同一區(qū)域內(nèi)不同類型院校教師在線教學(xué)滿意度的影響因素是否存在差異？為此，本研究將控制區(qū)域變量，探究影響不同類型高校教師在線教學(xué)滿意度的主要因素。

調(diào)查問卷的“在線教學(xué)滿意度影響因素”選項(xiàng)包括18個(gè)題項(xiàng)，采用主成分分析方法對題項(xiàng)進(jìn)行降維處理(見表六)?！霸诰€教學(xué)滿意度影響因素”共提取出三個(gè)公因子，解釋率為65.977%，即三個(gè)公因子可以很好地解釋教學(xué)滿意度影響因素變量。根據(jù)公因子的特征，本研究將三個(gè)影響因素分別命名為“學(xué)生”“教師”和“支持保障”。通過對三個(gè)公因子進(jìn)行加總求平均值，最后得到三個(gè)新變量，即“學(xué)生”變量、“教師”變量和“支持保障”變量。其中，“學(xué)生”變量包括學(xué)生積極參與、學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、良好的線上學(xué)習(xí)行為習(xí)慣(如按時(shí)上課，學(xué)習(xí)自律能力等)和學(xué)生的學(xué)習(xí)空間及終端設(shè)備支持?！敖處煛弊兞堪ㄟx擇適當(dāng)?shù)脑u價(jià)方式方法、掌控和維持好課堂教學(xué)秩序、配備一定數(shù)量的課程助教、教師對教學(xué)平臺和工具的熟悉程度?！爸С直Ｕ稀弊兞堪ňW(wǎng)絡(luò)速度及穩(wěn)定性、教學(xué)平臺功能及穩(wěn)定性、線上技術(shù)服務(wù)支持和提供課程配套電子教學(xué)資源。

表六 教師在線教學(xué)滿意度影響因素因子分析及變量解釋率

本研究通過控制區(qū)域變量，以在線教學(xué)滿意度的三個(gè)影響因素為自變量，在線教學(xué)滿意度為因變量，進(jìn)行多元回歸分析，嘗試探討同一區(qū)域內(nèi)不同類型院校教師在線教學(xué)滿意度的影響因素差異。

1. 東部地區(qū)不同類型院校教師在線教學(xué)滿意度影響因素

通過繪制部分回歸散點(diǎn)圖和學(xué)生化殘差與預(yù)測值的散點(diǎn)圖，可以判斷研究中的自變量與因變量之間存在線性關(guān)系。已驗(yàn)證研究觀測值之間相互獨(dú)立( Durbin-Watson 檢驗(yàn)值分別為 2.108、1.957、2.049)，自變量之間不存在多重共線性( VIF 值均小于 3)。回歸模型具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，研究型大學(xué) F=15.887,P<0.001，調(diào)整后 R2=0.128。一般本科院校F=231.578,P<0.001，調(diào)整后 R2=0.113。高職院校F=22.516,P<0.001，調(diào)整后 R2=0.124。納入回歸模型的自變量對東部地區(qū)教師在線教學(xué)滿意度的影響具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。其中，影響東部地區(qū)研究型大學(xué)教師在線教學(xué)滿意度的主要因素為教師(P<0.001)，影響東部地區(qū)一般本科院校和高職院校教師在線教學(xué)滿意度的主要因素為教師(P<0.001, P<0.001)和支持保障(P<0.001,P<0.05)，具體結(jié)果見表七。

表七 東部地區(qū)不同類型院校教師在線教學(xué)滿意度影響因素多元回歸分析

2. 中部地區(qū)不同類型院校教師在線教學(xué)滿意度影響因素

對影響中部地區(qū)不同類型院校教師在線教學(xué)滿意度的主要因素進(jìn)行多元回歸分析，已驗(yàn)證研究觀測值之間相互獨(dú)立( Durbin-Watson 檢驗(yàn)值分別為 2.093、2.004、1.710)，自變量之間不存在多重共線性( VIF 值均小于 3)?；貧w模型具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，研究型大學(xué) F=3.593,P<0.001，調(diào)整后 R2=0.128。一般本科院校F=196.814,P<0.001，調(diào)整后 R2=0.108。高職院校F=6.444,P<0.001，調(diào)整后 R2=0.159。納入回歸模型的自變量對東部地區(qū)教師在線教學(xué)滿意度的影響具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。其中，影響中部地區(qū)研究型大學(xué)教師在線教學(xué)滿意度的主要因素為教師(P<0.05)，影響中部地區(qū)一般本科院校教師在線教學(xué)滿意度的主要因素為學(xué)生(P<0.001)、教師因素(P<0.001)和支持保障(P<0.001)，影響中部地區(qū)高職院校教師在線教學(xué)滿意度的主要因素為教師(P<0.01)和支持保障(P<0.05)，具體結(jié)果見表八。

表八 中部地區(qū)不同類型院校教師在線教學(xué)滿意度影響因素多元回歸分析

3. 西部地區(qū)不同類型院校教師在線教學(xué)滿意度影響因素

對影響西部地區(qū)不同類型院校教師在線教學(xué)滿意度的主要因素進(jìn)行多元回歸分析，已驗(yàn)證研究觀測值之間相互獨(dú)立( Durbin-Watson 檢驗(yàn)值分別為 1.807、1.882、1.935)，自變量之間不存在多重共線性( VIF 值均小于 3)。回歸模型具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，研究型大學(xué) F=1.793,P<0.05，調(diào)整后 R2=0.095。一般本科院校F=42.043,P<0.001，調(diào)整后 R2=0.063。高職院校F=6.708,P<0.05，調(diào)整后 R2=0.404。納入回歸模型的自變量對東部地區(qū)教師在線教學(xué)滿意度的影響具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。其中，影響西部地區(qū)研究型大學(xué)教師在線教學(xué)滿意度的主要因素為學(xué)生(P<0.05)和支持保障(P<0.05)，影響西部地區(qū)一般本科院校教師在線教學(xué)滿意度的主要因素為學(xué)生(P<0.05)、教師(P<0.001)和支持保障(P<0.01)，影響西部地區(qū)高職院校教師在線教學(xué)滿意度的主要因素為學(xué)生 (P<0.05)和支持保障 (P<0.05)(見表九)。

表九 西部地區(qū)不同類型院校教師在線教學(xué)滿意度影響因素多元回歸分析

四、 結(jié)論與討論

(一) 研究結(jié)論

基于“全國高等學(xué)校質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)聯(lián)盟-線上教學(xué)情況調(diào)查”(教師卷)數(shù)據(jù)，本研究探討了疫情期間教師對在線教學(xué)滿意度的區(qū)域差異和院校差異。鑒于二者在教學(xué)滿意度上存在交互作用，本文通過控制區(qū)域變量，運(yùn)用多元線性回歸模型分析同一區(qū)域內(nèi)不同類型院校教師在線教學(xué)滿意度的影響因素，得到如下結(jié)論：

1. 不同區(qū)域和院校類型教師的在線教學(xué)滿意度差異

方差分析結(jié)果顯示，疫情期間教師在線教學(xué)的滿意度存在區(qū)域和院校類型差異，東部地區(qū)教師在線教學(xué)滿意度高于中部和西部地區(qū)教師，研究型大學(xué)教師在線教學(xué)滿意度高于一般本科院校和高職院校。此外，分析發(fā)現(xiàn)，區(qū)域與院校類型對于在線課堂教學(xué)滿意度存在交互作用。東部地區(qū)研究型大學(xué)和一般本科院校教師的在線教學(xué)滿意度最高，并且隨著區(qū)域的變化，兩種類型院校教師的滿意度在中部和西部地區(qū)逐漸下降，而高職院校教師在線教學(xué)的滿意度在西部地區(qū)達(dá)到最高，在中部地區(qū)滿意度最低。

2. 教師在線教學(xué)滿意度影響因素主要包括三個(gè)維度

對問卷“在線教學(xué)滿意度影響因素”題項(xiàng)進(jìn)行因子分析，最終提煉出影響在線教學(xué)滿意度的三個(gè)維度，即學(xué)生因素、教師因素和支持保障因素。學(xué)生因素強(qiáng)調(diào)在線課堂中學(xué)生的參與度、投入度和師生互動對教師在線教學(xué)的影響。教師因素強(qiáng)調(diào)教師由于自身原因，可能對在線教學(xué)產(chǎn)生的影響，如課堂組織、有效備課、對平臺設(shè)備的熟練程度。支持保障因素則是在線課堂與傳統(tǒng)線下課堂教學(xué)的主要區(qū)別，在線教學(xué)需要良好的網(wǎng)絡(luò)支持、穩(wěn)定的教學(xué)平臺運(yùn)行，以及海量的電子教學(xué)資源。

3. 不同區(qū)域和院校類型教師在線教學(xué)滿意度影響因素差異

(二) 討論

1.突破“無界”中的“有界”，提升在線教學(xué)的“境界”

區(qū)域差異和院校差異一直是影響我國高等教育發(fā)展的重要因素。區(qū)域與院校類型的相關(guān)研究證明了不同特征下的高等教育是有界限的。東部和西部地區(qū)在優(yōu)質(zhì)高校入學(xué)機(jī)會方面有較大優(yōu)勢(劉寧寧,2020)，部屬高校較于地方院校、經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)較于經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)有更大的資源配置優(yōu)勢等(鮑威等,2009)?！吨袊逃笖?shù)(2020年版)》統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，中國各省域在教育信息化、教育創(chuàng)造和教育法治等方面的差距顯著縮小，但是在教育投入、教育產(chǎn)出與貢獻(xiàn)、教育創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)、教育公平等方面參差不齊，省域間差距有所擴(kuò)大。且從整體發(fā)展上，中國東北和西部部分省區(qū)和東部省市的差距有逐漸拉大的趨勢(張煒等，2020)。本研究中，不同院校區(qū)域與類型教師在線教學(xué)效果的滿意度呈現(xiàn)由東部到西部、由研究型大學(xué)到高職院校階梯式遞減。中部和西部地區(qū)各類型院校教師對在線教學(xué)的滿意度受學(xué)生、教師和技術(shù)方面因素的影響，在線教學(xué)中不同區(qū)域與院校的界限仍然存在。

表十 最大差異量規(guī)學(xué)生評教數(shù)據(jù)

大規(guī)模、開放性、聯(lián)通性是在線教育的本質(zhì)特征，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)資源的開放共享是在線教育的最終目的(尹達(dá),2015)。因此，在線教育作為一種新的教育形式，本質(zhì)上應(yīng)該沒有區(qū)域與院校界限。而實(shí)現(xiàn)真正意義上的“無界”，需要區(qū)域、院校及社會力量共同合作，不斷加強(qiáng)高等教育資源的開放共享，縮小在線教學(xué)的區(qū)域與院校差異，實(shí)現(xiàn)均衡發(fā)展，提升在線教學(xué)的“境界”。近年來，我國高度重視高等教育信息化建設(shè)，著力推動互聯(lián)網(wǎng)+教育的發(fā)展。但是各地區(qū)社會條件和自然條件的差異以及高等教育資源分配的不平衡，使得互聯(lián)網(wǎng)+教育更多的局限在某些區(qū)域或某些院校內(nèi)部，在線教學(xué)資源尚未實(shí)現(xiàn)全國范圍內(nèi)的開放共享。疫情期間粵港澳大灣區(qū)高校課程建設(shè)和應(yīng)用聯(lián)盟作了示范(暨南大學(xué)，2020)。 通過與主流慕課平臺合作，實(shí)行跨平臺統(tǒng)一認(rèn)證，學(xué)生可以享受多個(gè)平臺的優(yōu)質(zhì)課程，其做法充分實(shí)現(xiàn)了教學(xué)資源和數(shù)據(jù)共享。提升在線教學(xué)的“境界”，國家教育部門應(yīng)繼續(xù)推動國家精品在線課程建設(shè)，使各地區(qū)各高校能夠共享優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)資源，打破資源分配的區(qū)域、院校界限。各區(qū)域、各高校應(yīng)不斷加強(qiáng)區(qū)域合作和校際合作，共享在線學(xué)習(xí)資源、課程資源，突破區(qū)域與院校壁壘，實(shí)現(xiàn)教育資源的互聯(lián)互通。疫情提升了人們對人類命運(yùn)共同體的認(rèn)識，也讓高等教育決策者、研究者們意識到了建立人類教育命運(yùn)共同體的重要性。聯(lián)合國教科文組織教育助理總干事賈尼尼(Stefania Giannini)表示，教育在實(shí)時(shí)發(fā)生變化，縮小教育不平等是世界高校的使命，全球合作是應(yīng)對疫情危機(jī)的唯一辦法(UNESCK，2020)。疫情期間在線教學(xué)的全球合作為縮小世界教育資源的不平等、實(shí)現(xiàn)高等教育的可持續(xù)發(fā)展提供了新思路與新路徑。我國應(yīng)堅(jiān)持高等教育在線教學(xué)的“走出去”和“引進(jìn)來”。疫情在全球蔓延的同時(shí)，我國面向全球推出了首批高校在線教學(xué)國際平臺“學(xué)堂在線”(國際版)，為各國大學(xué)生提供免費(fèi)學(xué)習(xí)資源，實(shí)現(xiàn)了在線教學(xué)的“走出去”。同時(shí)，我國也應(yīng)加強(qiáng)世界高校精品在線課程的“引進(jìn)來”，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)在線課程的全球開放共享，提升在線教育的無國界、無邊界。

2.師生同中心，督教又督學(xué)

現(xiàn)階段我國高等教育強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的教育理念，教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定也以學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)投入來衡量(洪藝敏,2019)。而疫情期間大規(guī)模在線教學(xué)使我國高等教育面臨新的環(huán)境，在線教育進(jìn)入以實(shí)時(shí)在線教學(xué)為代表的2.0時(shí)代的成熟階段(楊斌等,2020)。教學(xué)環(huán)境以及方式的轉(zhuǎn)變對教師的教學(xué)活動提出了更高的要求，導(dǎo)致許多教師無法及時(shí)適應(yīng)。在本研究中，東中西部地區(qū)不同類型院校教師在線教學(xué)滿意度均受教師因素的影響，特別是研究型大學(xué)的教師，只有教師因素對在線教學(xué)滿意度有顯著影響。教師的信息化教學(xué)素養(yǎng)，如能否熟練地操作平臺、在線布置和修改作業(yè)、運(yùn)用平臺直播授課等影響了教學(xué)滿意度。

此外，為確保實(shí)現(xiàn)在線教學(xué)中師生同為中心，各高校教學(xué)發(fā)展中心可以設(shè)立在線教學(xué)督導(dǎo)和培訓(xùn)師(Faculty’s developer)等專職人員，或鼓勵(lì)學(xué)生以及教師同行，參與教師在線課堂教學(xué)，幫助教師全面了解其在線教學(xué)能力與效果，同時(shí)和教師一起了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況以及學(xué)習(xí)訴求，從而提高在線教學(xué)滿意度。研究對教師在線教學(xué)滿意度的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不同區(qū)域和不同院校教師的在線教學(xué)滿意度存在顯著差異，而這些差異可能對區(qū)域院校的教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生影響。作為教學(xué)活動的重要環(huán)節(jié)，教學(xué)評價(jià)可以幫助教師了解和反思自身教學(xué)能力，提升教學(xué)成效。在線教育領(lǐng)域同樣需要教學(xué)評價(jià)機(jī)制發(fā)揮監(jiān)督與保障作用。政府教育部門應(yīng)強(qiáng)化在線教育的督導(dǎo)評價(jià)，對各高校在線教育教學(xué)的開展情況進(jìn)行指導(dǎo)與監(jiān)督。高校也應(yīng)建立本校在線教學(xué)質(zhì)量評價(jià)機(jī)制，通過學(xué)生對于教師的評價(jià)幫助教師了解自身在線教學(xué)的方法、策略是否被學(xué)生接受，并通過同行之間專業(yè)視角的評價(jià)幫助教師判斷自身的教學(xué)能力和教學(xué)效果，還可通過教師進(jìn)行在線教學(xué)效果自評幫助教師進(jìn)行教學(xué)能力反思與提升。本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，八成左右的教師在疫情之前沒有過在線教學(xué)經(jīng)歷，而教師的在線教學(xué)能力直接影響著教學(xué)效果。因此，各高校教師發(fā)展中心應(yīng)著力開展教師的在線教學(xué)能力培訓(xùn)工作，使教師能夠熟練運(yùn)用教學(xué)平臺、進(jìn)行在線課堂直播與互動。

3.平臺做保障，評價(jià)需建立

疫情的爆發(fā)，迫使各高校不得不將所有教育環(huán)節(jié)和教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)移到網(wǎng)上進(jìn)行，力求在互聯(lián)網(wǎng)上實(shí)現(xiàn)大學(xué)特征和教育功能，構(gòu)建起能夠達(dá)成全面育人目標(biāo)的“虛擬大學(xué)”(Virtual University)(楊斌等,2020)。在線教學(xué)平臺的搭建對于提升在線教學(xué)質(zhì)量至關(guān)重要。在線課堂建設(shè)需要學(xué)校具備一定的經(jīng)濟(jì)實(shí)力與人力資本,并非所有學(xué)校能夠在第一時(shí)間內(nèi)搭建本校在線教學(xué)平臺。在疫情期間，阿里云大學(xué)、百度云智學(xué)院、國家開放大學(xué)學(xué)習(xí)網(wǎng)、釘釘、騰訊課堂等第三方課程資源平臺和技術(shù)平臺對在線教學(xué)的開展提供了有力支持與保障。社會力量加入在線教學(xué)建設(shè)，打破了高校與社會、高校與高校之間的壁壘。多樣的教學(xué)平臺滿足了教師的教學(xué)需求和技術(shù)需求，保障了良好在線教學(xué)效果的實(shí)現(xiàn)。

在線教學(xué)在教學(xué)空間、教學(xué)組織和教學(xué)媒介等方面的特殊性，需要全新的教學(xué)評價(jià)方式和評級指標(biāo)的建立，保證在線教學(xué)質(zhì)量。在以往高等教育中，教師教學(xué)評價(jià)主要是教師自評、學(xué)院綜評和學(xué)生評教(劉麗娜等，2018)， 通過學(xué)院對教師教學(xué)研究、師德師風(fēng)、指導(dǎo)學(xué)生的考察，學(xué)生對教師課堂教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的評價(jià)，以及教師對自身教學(xué)的反思，達(dá)到改進(jìn)教學(xué)的目標(biāo)。在線教學(xué)不同于傳統(tǒng)線下教學(xué)，互聯(lián)網(wǎng)媒介在線上教學(xué)中發(fā)揮著重要作用。因此，教師能否熟練使用網(wǎng)絡(luò)和在線教學(xué)平臺進(jìn)行備課、批改作業(yè)，能否在在線課堂中與學(xué)生進(jìn)行互動等均應(yīng)成為在線教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)指標(biāo)。此外，在線課堂不同于在線教學(xué)，除上述評價(jià)指標(biāo)外，教師對于學(xué)生的課后指導(dǎo)與反饋也應(yīng)納入評價(jià)指標(biāo)體系。隨著社會第三方機(jī)構(gòu)越來越多地參與在線教學(xué)，教學(xué)平臺的重要性得以凸顯，因而也應(yīng)建立對教學(xué)平臺的評價(jià)機(jī)制。教師與學(xué)生是教學(xué)平臺的主要使用者，其對平臺的使用體驗(yàn)和滿意度也影響著教學(xué)質(zhì)量。高校應(yīng)不斷征詢教師與學(xué)生對在線教學(xué)平臺的使用評價(jià)與建議，了解教師與學(xué)生對平臺應(yīng)用的訴求，進(jìn)而幫助教學(xué)平臺更好地為教學(xué)活動服務(wù)，為教學(xué)質(zhì)量提供保障。

本研究也存在一定局限，如只探討了同一區(qū)域內(nèi)不同類型院校的教師在線教學(xué)滿意度情況。后續(xù)研究可以探討同類型院校不同區(qū)域教師的在線教學(xué)滿意度，使區(qū)域與院校研究更加立體、全面。又如，本研究僅從教師視角分析教師在線教學(xué)滿意度以及影響因素，今后可以引入學(xué)生和教學(xué)管理者等視角，了解不同主體對于在線教學(xué)效果以及影響教學(xué)滿意度影響因素的認(rèn)知。