■湖南常德芷蘭實(shí)驗(yàn)學(xué)校 孫麗瓊

一、課內(nèi)溯源，課外拓展

小學(xué)語文高年級(jí)課內(nèi)外閱讀的融合，首先要立足課內(nèi)，只有學(xué)生把課內(nèi)知識(shí)讀懂、吃透，才能奠定課外拓展性閱讀的基礎(chǔ)。這就需要教師在課內(nèi)閱讀教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，激發(fā)學(xué)生的好奇心，這樣學(xué)生在“知其然”的基礎(chǔ)上更想“知其所以然”，將興趣轉(zhuǎn)化為課外閱讀的動(dòng)力。教師要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到，課內(nèi)閱讀所涉及的知識(shí)很多只是課外閱讀的一部分，課內(nèi)閱讀就像冰山一角，但是通過這“一角”能夠激發(fā)學(xué)生發(fā)掘“冰山”的動(dòng)力，這就找到了我們的課內(nèi)外閱讀融合的契機(jī)。

例如在《少年閏土》一課閱讀中，教師可以向?qū)W生推薦魯迅的小說《故鄉(xiāng)》，因?yàn)檫@篇課文就是小說中的一個(gè)片段。在課內(nèi)閱讀中，學(xué)生在心目中刻畫出機(jī)智、活潑、天真的少年閏土形象，而通過課外拓展閱讀，學(xué)生發(fā)現(xiàn)長大之后的閏土完全變了一個(gè)人，變得局促、麻木，再也沒有少年時(shí)靈動(dòng)的模樣。學(xué)生在課外讀過《故鄉(xiāng)》之后，提問最多的就是“為什么閏土?xí)兂蛇@樣？”而這也正是學(xué)生閱讀理解的重點(diǎn)，從閏土的變化能夠映射出舊中國封建禮法的束縛，在這樣的束縛下，等級(jí)觀念、階級(jí)觀念、門第觀念深入人心，把一個(gè)活潑天真的少年變成了麻木冷漠的中年人。學(xué)生領(lǐng)悟到這一點(diǎn)之后，才能理解魯迅在文章中表達(dá)的同情和惋惜，認(rèn)識(shí)到封建制度對(duì)底層民眾的殘酷壓迫，感受到魯迅先生文章中的反抗精神。這樣的閱讀方式實(shí)現(xiàn)了“課內(nèi)溯源，課外拓展”的目的，有利于激發(fā)學(xué)生的課內(nèi)外閱讀興趣。

二、整合課文類型，提高課內(nèi)外閱讀效率

課內(nèi)外閱讀涉及書目多且雜，有時(shí)候?qū)W生很難找到拓展閱讀的重點(diǎn)，所以，這就需要結(jié)合實(shí)際教學(xué)內(nèi)容對(duì)課文類型進(jìn)行整合，根據(jù)類型為學(xué)生推薦相應(yīng)的課外閱讀書目。這樣的形式有利于減少學(xué)生課外閱讀選擇的盲目性，幫助學(xué)生建立清晰的課內(nèi)外閱讀目標(biāo)。教師對(duì)于課文內(nèi)容的整合可以從內(nèi)容入手，如科普類、詩歌類（古代?現(xiàn)代）、寫景類、敘事類；或者從文體不同分類，如說明文、散文、童話、寓言等，還可以從作者進(jìn)行分類，比如魯迅的系列作品、朱自清系列作品等，通過對(duì)課文閱讀文章的分類，精準(zhǔn)匹配課外閱讀內(nèi)容，從而提高學(xué)生的課內(nèi)外閱讀效率。

例如，教師可以把課本中的《魯濱遜漂流記》《騎鵝旅行記》《湯姆索亞歷險(xiǎn)記》這些奇幻探險(xiǎn)類的書目整合在一起，在課外閱讀中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行全本閱讀，有了課內(nèi)閱讀的底子，學(xué)生被課文中的精彩情節(jié)所吸引，在課外閱讀中也會(huì)有很高的主動(dòng)性?？紤]到學(xué)生的課外閱讀時(shí)間、精力、能力有限，教師也可以把學(xué)生分成若干“課外閱讀小組”，小組成員分別閱讀不同的書目，每周定期交流自己的閱讀進(jìn)度、閱讀心得，這樣就能讓學(xué)生在“未讀”階段對(duì)“未讀內(nèi)容”有所了解，小組成員所介紹的閱讀經(jīng)驗(yàn)也能讓其他同學(xué)少走彎路。等到小組內(nèi)全部完成三本書的整本閱讀后，還可以開展小組“故事會(huì)”，讓學(xué)生把自己在閱讀過程中認(rèn)為最有趣、記憶最深刻的故事講出來，從而促進(jìn)學(xué)生閱讀能力和語言表達(dá)的提高，保證課內(nèi)外閱讀的融合效果。

三、讀而優(yōu)則寫，豐富課內(nèi)外閱讀形式

閱與寫是支撐語文教學(xué)的兩個(gè)基點(diǎn)，在課內(nèi)外閱讀的融合中，教師要注重讀與寫的有機(jī)結(jié)合。從小學(xué)高年級(jí)語文教材的課文選編來看，每一篇文章都是文質(zhì)兼美的經(jīng)典，尤其是名家名作更成為學(xué)習(xí)閱讀和寫作學(xué)習(xí)的典范。通過課內(nèi)閱讀中對(duì)作者生平的講解，拓展至課外該作者的系列閱讀，這也是高年級(jí)課內(nèi)外閱讀融合的重要途徑，這樣的形式不但有利于提高學(xué)生的閱讀水平，還能實(shí)現(xiàn)“讀而優(yōu)則寫”的進(jìn)階格局。

例如在朱自清先生的《匆匆》一課閱讀中，教師會(huì)為學(xué)生講解朱自清先生的生平事跡、寫作風(fēng)格以及經(jīng)典作品等，在課外閱讀中，可以將“朱自清散文系列”作為閱讀主題，讓學(xué)生接觸到更多朱自清先生的散文作品，如以前學(xué)過的《綠》，再次閱讀會(huì)有溫故知新的效果，而《荷塘月色》《槳聲燈影里的秦淮河》這些經(jīng)典名篇，能夠讓學(xué)生體驗(yàn)到作者細(xì)膩、委婉、清新的創(chuàng)作風(fēng)格。在此基礎(chǔ)上，教師可以讓學(xué)生把課外閱讀中的經(jīng)典片段記錄下來，揣摩其中的寫作技巧、修辭方法、表達(dá)方式等，根據(jù)經(jīng)典片段進(jìn)行仿寫。從課內(nèi)到課外、從讀到寫，這是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，也是課內(nèi)外閱讀過渡、銜接、融合、提升的過程，這樣的形式有利于提高學(xué)生的閱讀和寫作水平。

四、關(guān)注學(xué)生差異，注重課內(nèi)外分層閱讀

學(xué)生先天稟賦不同，在閱讀中理解和接受也有很大差異，所以，在高年級(jí)語文課內(nèi)外閱讀融合中，教師要關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，避免課外閱讀推薦“一刀切”，這樣的形式有可能造成閱讀能力較強(qiáng)的學(xué)生“不夠吃”，而閱讀能力較差的學(xué)生“不消化”。所以，課內(nèi)外分層閱讀就顯得尤其重要。

例如在學(xué)習(xí)老舍先生的《草原》一課時(shí)，教師在課外閱讀推介中要?jiǎng)澐帧皩哟巍保A(yù)備素材有《老舍散文集》《駱駝祥子》《四世同堂》等，根據(jù)學(xué)生能力劃分“A、B、C”三個(gè)層次，A 層屬于基礎(chǔ)閱讀，只要選擇閱讀《老舍散文集》中的部分文章即可，做簡單筆記；B 層屬于進(jìn)階閱讀，可以在閱讀文集的基礎(chǔ)上增加小說《駱駝祥子》和《四世同堂》閱讀，做好閱讀筆記，寫讀后感；C層屬于提升閱讀，學(xué)生在閱讀上述拓展內(nèi)容的同時(shí)，還可以讀《茶館》《離婚》等作品，可以寫讀書筆記或書評(píng)。分層閱讀建立起了課外閱讀層次，也讓處于不同層次的學(xué)生都能獲得更適宜的閱讀空間。

五、結(jié)語

正所謂“課內(nèi)得法，課外得益”，在高年級(jí)課內(nèi)外閱讀的銜接融合中，教師要起到“課內(nèi)筑基、課外拓展”的引領(lǐng)作用，結(jié)合課內(nèi)閱讀內(nèi)容為學(xué)生精準(zhǔn)推薦課外讀物，拓寬學(xué)生的閱讀視野，在課外閱讀中主動(dòng)練筆、轉(zhuǎn)化閱讀效果。同時(shí)，教師更要重視學(xué)生的個(gè)體差異，根據(jù)學(xué)生的能力不同劃分課外閱讀層次，這樣才體現(xiàn)差異化教學(xué)效果，讓每個(gè)學(xué)生都能在課內(nèi)外閱讀中受益。汝果欲讀書，工夫在課外，通過課外閱讀的進(jìn)階作用，發(fā)展學(xué)生良好的閱讀品質(zhì)，促進(jìn)高年級(jí)語文閱讀教學(xué)再上新臺(tái)階。