■天津市五十中學 張雅梅

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出要“優(yōu)化隊伍結(jié)構(gòu)，提高教師專業(yè)水平和教學能力”，那么，課改背景下教師業(yè)務水平的提高更有賴于基于本校學生培養(yǎng)目標的校本教研的有效實施。中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架的正式頒布、基于學科核心素養(yǎng)的課程標準的頒布都在釋放著一個信號：學校一切教與學的活動都要緊緊圍繞核心素養(yǎng)的落實。因此，學校要以校本教研的轉(zhuǎn)型為橋梁，通過教師業(yè)務水平的提升，落實學生發(fā)展核心素養(yǎng)，達成學生培養(yǎng)目標。

一、對接學科核心素養(yǎng)，向精研學科課程標準轉(zhuǎn)型

2014 年教育部啟動對課標的修訂工作，明確凝練核心素養(yǎng)，推動落實“立德樹人”根本任務。當務之急是將校本教研思維的起點調(diào)整到課程標準，學校一切教學研究活動均圍繞新頒布的課程標準展開，對接各學科基于學科本質(zhì)凝練出的學科核心素養(yǎng)，即學生學習該學科課程后應達成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。

第一，進行新舊課程標準的比較，意在更好地理解學科核心素養(yǎng)在課程目標、內(nèi)容等全程中的滲透。以高中語文學科為例，比較新舊課標，任務群“跨媒介閱讀與交流”在原有課程標準中僅有只言片語，而且基本上停留在作為一種輔助的教學工具的層面。新課標“跨媒介閱讀與交流”不再將媒介僅僅作為“語文教學輔助工具”，而是強調(diào)對不同媒介特點的認識，強調(diào)由對媒介傳遞的媒體立場的客觀辨識出發(fā)形成獨立判斷，強調(diào)以不同媒介為載體輔助表達和交流，強調(diào)跨媒介學習共同體的建設。通過深入細致地比較分析新舊課程標準，學科教師一方面可收獲對新課標內(nèi)容層面的理解；另一方面感受到傳統(tǒng)意義上的三維目標必須圍繞核心素養(yǎng)進行整合；此外，對“語文學科核心素養(yǎng)的四個方面是一個整體”的理解更具象。

第二，找準符合校本教研傳統(tǒng)的教研突破口，落實學科核心素養(yǎng)。仍以“跨媒介閱讀與交流”為例。新課標首先將跨媒介作為一種學習方式貫穿高中學習始終，滲透在其他任務群的學習中；其次，新課標提出創(chuàng)設應用場景、實例分析認識媒介；同時，特別強調(diào)對媒介的運用，跨媒介運用是以學習者為中心、以學習者的感知與實踐為中心的。研究其他學習任務群，“場景”“情境”“感知與實踐”仍是關鍵詞?；诖?，可選定“情境”為校本教研的突破口，教學研究由如何呈現(xiàn)知識轉(zhuǎn)向如何在真實而復雜的情境中呈現(xiàn)知識，教學活動從如何指導學生完成學習任務轉(zhuǎn)向如何以問題和任務驅(qū)動教學、促進學生在“學”的過程中實現(xiàn)素養(yǎng)的提升。

第三，基于對新課標的理解傳承、發(fā)展學校課堂文化。先說傳承：首先應明確，學校多年積淀的課堂文化和基于課堂教學的校本教研必然有其強大的生命力，研讀新課標是為了更好地傳承和發(fā)展；其次，要從課堂文化層面挖掘與新課標理念不謀而合的部分，大膽創(chuàng)新，繼承發(fā)展。再說發(fā)展：理念的轉(zhuǎn)變會直接改變對結(jié)果的預期，而對結(jié)果預期的改變又會倒推對實施過程的優(yōu)化；舉個例子，學習《裝在套子里的人》，理解別里科夫形象的傳統(tǒng)做法是結(jié)合文本細節(jié)歸納人物特點，經(jīng)驗稍遜的教師很容易將學生帶向?qū)ξ谋镜闹?；在新課標理念下，基于達成學科核心素養(yǎng)設計此教學內(nèi)容，可引導學生討論——“別里科夫 地與政府保持一致”，學生在各自闡述理由的過程中打開思路，如能填入像“微妙”這樣的偏頗理解更是求之不得。一石激起千層浪，教學看似陷入僵局，實則恰恰為深挖文本提供了絕佳的素材，教師只需帶領學生精讀文本自我求證即可，語文學科“思維發(fā)展和提升，審美鑒賞與創(chuàng)造”等素養(yǎng)的發(fā)展必然水到渠成。

二、提煉教學關鍵詞，向強化整體教學轉(zhuǎn)型

在研讀各學科課程標準的基礎上，不難發(fā)現(xiàn)新課改更加強調(diào)知識的整體性與貫通性。從校本教研層面分析，傳統(tǒng)教研對教學設計的研究更注重對獨立篇章的深挖精研，教師在長期教學實踐中積累了教學設計的經(jīng)驗，當然也形成了教學設計的慣性。要實現(xiàn)向整體教學設計轉(zhuǎn)型，突破教師原有思維定勢，我們的做法是以“著眼學生學習終極目標”為原則，以“提煉單元（或版塊）教學關鍵詞”為起點，一切教學設計均圍繞關鍵詞展開，而教學關鍵詞須直接指向知識核心和學習目標，間接匯聚到學科核心素養(yǎng)層面。最終實現(xiàn)教學由“教授知識—鞏固知識—應用知識—檢驗知識”向“教授方法—鞏固方法—應用方法—檢驗方法”的轉(zhuǎn)型。

整體教學設計首先是一種教學設計思想，各版本教材均適用。以原人教版高中語文必修5第三單元為例，提煉出單元教學關鍵詞“邏輯與實證”。進行整體教學設計，單元中原本獨立教學的三篇文章的關聯(lián)性被單元教學關鍵詞“邏輯與實證”充分串聯(lián)，三篇文章都遵循了嚴謹?shù)倪壿嬅}絡，并以較為豐富的可重復的經(jīng)驗論據(jù)作為實證。每一篇文章的教學均可以“邏輯與實證”為關鍵詞，而后兩篇文章又可作為首篇觀點的教學實證。同時，“邏輯與實證”又是本單元學習中重要的思想方法，掌握此思想方法，對發(fā)展學生理性思維，鑒賞文本，理解文化大有裨益。在進行整體教學設計時，“教學關鍵詞”的梳理與提煉尤為重要，要尋找核心知識、育人價值和實踐要點的關鍵契合點，關鍵問題要明確指向?qū)ε囵B(yǎng)學生“核心素養(yǎng)”有著重要影響的教學問題，關鍵問題的提出要基于課標的核心內(nèi)容主題和學科的基本思想方法，基于教學的基本特點和規(guī)律。

當然，隨著對整體教學設計認識的深入和實踐的熟練，學校從教學研究管理層面要不斷引領學科組拓展“整體教學設計”的寬度和深度，從跨章節(jié)、跨年級、跨學段的角度，站在學科核心素養(yǎng)的高度俯視知識，由關注知識轉(zhuǎn)向更多地關注獲知的過程。上面的整體教學設計僅以某一單元為例，梳理相關的文本，教材中從古代論述類散文，到現(xiàn)當代的一般論述類文章、雜文隨筆、藝術(shù)評論，均屬這個范疇，可依此思路進行整體教學。

為將校本教研中的思維碰撞引向更密集更深邃的層面，還可繼續(xù)延展“整體教學”空間，引導學科教師以整體教學設計的思路進行某一節(jié)課或一個知識點的設計，以某一知識為圓心提煉關鍵詞，精選與其相關聯(lián)的知識形成素材群，在比較玩味中豐富獲知渠道，將理解感悟的過程還給學生。仍以高中語文學科為例，《逍遙游》一文的理解難點是客觀而全面地理解“無所待”的精神自由的逍遙境界，經(jīng)過教研中的碰撞達成共識，首先提煉整體教學設計關鍵詞為“不爭？鋒芒？”，然后整合以下內(nèi)容構(gòu)成素材群：莊子的“若夫乘天地之正，而御六氣之辯，以游無窮者，彼且惡乎待哉”，王勃的“酌貪泉而覺爽，處涸轍以猶歡”，王羲之的“一死生為虛誕，齊彭觴為妄作”，蘇軾的“物與我皆無盡也，而又何羨乎”。以上內(nèi)容均是從學生的舊知中篩選出來的，師生可以一起在比較中玩味，探討莊子的追求到底是超脫塵世后的不爭，還是通悟世事后的鋒芒?？梢姡虒W關鍵詞是在教師參透文本、大量積淀的基礎上提煉出來的，從某種意義上說，教學關鍵詞的質(zhì)量直接影響教學效果。校本教研中應引領教師形成整體教學意識，更應組織教師聚合集體智慧提煉“教學關鍵詞”，教師可以在教學關鍵詞的基礎上生發(fā)出各具特色的教學設計。

校本教研進行整體教學研究的難點是進行跨學科層面的整體教學。以跨學科思想進行整體教學實踐，需要有清晰的學科視角，需要遵循學生認知邏輯而非簡單的知識邏輯，需要在有意義的情境中實現(xiàn)不同學科思想的碰撞。而這些，恰恰是轉(zhuǎn)型中的校本教研的魅力所在。

三、立足學科素養(yǎng)，向優(yōu)化學科課程體系轉(zhuǎn)型

如果說研究課堂教學是在研究“怎么學”的問題，那么研究課程就是在梳理“學什么”的問題。校本教研中，學科組要在學校課程方案頂層設計的基礎上，將完善學科課程群、優(yōu)化學科課程體系作為研究重點，將課程化理念轉(zhuǎn)化到學科建設中。

第一，要摸清學科課程“底數(shù)”，摸清原有校本課程是否有效指向?qū)W生發(fā)展核心素養(yǎng)的落實。第二，要系統(tǒng)梳理學科課程群，將國家課程與學校自主開發(fā)的校本課程進行統(tǒng)整，圍繞本校學生培養(yǎng)目標和學科核心素養(yǎng)，形成本學科課程群落。第三，要著力凝練學科精品校本課程，凝聚學校學科特色，作為在學科中落實核心素養(yǎng)的有益補充。第四，要創(chuàng)造性地開發(fā)跨學科融合拓展類課程，通過跨學科學習更好地促進學生全面發(fā)展。第五，學科課程建設要充分植入綜合實踐課程這一沃土，通過“項目帶課程”“課題研究帶課程”等方式，促進學生在主動實踐和開放生成中全面而有個性地發(fā)展。