王 欣

（西安科技大學(xué)人文與外國(guó)語(yǔ)學(xué)院 陜西·西安 710600）

0 引言

聽(tīng)力理解作為人際交流的重要組成部分，得到高校師生的普遍關(guān)注。語(yǔ)言學(xué)習(xí)者通過(guò)對(duì)語(yǔ)音信息的感知接收、解碼構(gòu)建、場(chǎng)景融合到準(zhǔn)確解讀語(yǔ)篇的整體含義，需要運(yùn)用諸多語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略。教育部2017 發(fā)布的《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南》中指出大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)要以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體，培養(yǎng)他們的語(yǔ)言及能力，并最終使其形成有效地學(xué)習(xí)方法、能夠進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。然而，大多數(shù)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生普遍認(rèn)為聽(tīng)力學(xué)習(xí)是難度最大但卻最為重要的一項(xiàng)語(yǔ)言技能，而造成這一現(xiàn)象的原因除了學(xué)生本身的焦慮感之外，也有外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境下目標(biāo)語(yǔ)輸入不足的客觀因素。于是，在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中有必要掌握語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略來(lái)提升聽(tīng)力理解能力。

1 語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略與聽(tīng)力教學(xué)

語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的可教性（朱湘華，2010）使得一線教師開(kāi)始聚焦如何通過(guò)教師課堂講授和學(xué)生課后深度學(xué)習(xí)相結(jié)合的方式提升學(xué)生的策略意識(shí)，尤其是O’Malley 和Chamot（1990）劃分的元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和情感策略。由于語(yǔ)言能力的發(fā)展被認(rèn)為是個(gè)人認(rèn)知水平的顯性體現(xiàn)，而高效的聽(tīng)力理解始于感知、止于運(yùn)用，于是策略學(xué)習(xí)則為兩者建立了連接通道，強(qiáng)化了語(yǔ)言解析技能。

1.1 語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略與聽(tīng)力教學(xué)的融合

語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的研究始于20 世紀(jì)70年，Rubin（1975）在的《善學(xué)預(yù)言者能教會(huì)我們什么》一文中明確提出優(yōu)秀的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者具有善用策略進(jìn)行學(xué)習(xí)的特征，此后在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域諸多學(xué)者開(kāi)始進(jìn)行相關(guān)研究，并根據(jù)語(yǔ)言五大技能將研究領(lǐng)域細(xì)分為聽(tīng)力策略、閱讀策略、寫(xiě)作策略、翻譯策略、口語(yǔ)策略。

在國(guó)外，Oxford（1990）將語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略劃分為直接策略和間接策略：直接策略包括記憶策略、認(rèn)知策略、理解策略，間接策略包括元認(rèn)知策略、情感策略、社會(huì)策略。國(guó)內(nèi)將聽(tīng)力策略作為微觀視角進(jìn)行研究始于20 世紀(jì)90年代(蔣祖康 1994；楊安文 2011)。教師開(kāi)始注意到教學(xué)過(guò)程中學(xué)習(xí)策略與聽(tīng)力成績(jī)、自主學(xué)習(xí)能力等之間的相關(guān)性。策略訓(xùn)練能夠提高學(xué)生的策略意識(shí)及運(yùn)用能力，并使學(xué)習(xí)成績(jī)得到提升。研究表明擅長(zhǎng)自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)者更能實(shí)現(xiàn)有效的學(xué)習(xí)策略（邱婉寧等，2017），反之亦然。

于是，作為教師需要明白，與英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生不同的是，大學(xué)英語(yǔ)的教授對(duì)象語(yǔ)言水平大多處于初級(jí)階段，而聽(tīng)力對(duì)這個(gè)階段的語(yǔ)言學(xué)習(xí)尤為重要。聽(tīng)力理解作為語(yǔ)言輸入的一種形式，具有瞬時(shí)性、多變性的特征，體現(xiàn)在說(shuō)者口音差異性、素材主題實(shí)時(shí)性等方面，這些因素都造成了學(xué)生無(wú)法在一長(zhǎng)串語(yǔ)音中識(shí)別單詞、對(duì)聽(tīng)過(guò)的內(nèi)容很快忘記或能看懂的詞卻聽(tīng)不懂。在聽(tīng)的過(guò)程中，出現(xiàn)焦慮的學(xué)生無(wú)法放松情緒去感知語(yǔ)言，更無(wú)法進(jìn)一步分析輸入信息的意思，最終導(dǎo)致語(yǔ)言輸出不足的問(wèn)題。此時(shí)，策略作為有益于學(xué)生聽(tīng)力水平提升的補(bǔ)償性學(xué)習(xí)方式，開(kāi)始發(fā)揮作用，幫助學(xué)生感知自我價(jià)值，而因成績(jī)提高而產(chǎn)生的積極情緒又能反向作用于策略的熟練使用。

1.2 影響策略學(xué)習(xí)的因素

從教的角度出發(fā)，教師的情緒狀態(tài)、課堂活動(dòng)組織、語(yǔ)言選擇等因素在課堂環(huán)境中與學(xué)生的學(xué)習(xí)行為交互影響。那么，作為主導(dǎo)課堂教學(xué)的老師，要遵循“自我導(dǎo)向式”原則，清晰認(rèn)識(shí)自己的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)（江桂英等，2017），包括教師個(gè)人的情緒智力、教學(xué)能力、教育環(huán)境。教師在策略學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)地位體現(xiàn)在提供不同類(lèi)型聽(tīng)力素材，并根據(jù)其與子策略的適用性進(jìn)行分析配對(duì)。教師主導(dǎo)學(xué)習(xí)的過(guò)程中獲得較高的自我效能感，而他們的這種心流體驗(yàn)無(wú)疑會(huì)營(yíng)造積極的課堂氛圍，并去反撥學(xué)生的積極情緒。此外，就語(yǔ)篇類(lèi)題型而言，教師應(yīng)該明確在聽(tīng)前培養(yǎng)學(xué)生歸類(lèi)及預(yù)測(cè)的能力，在聽(tīng)中強(qiáng)調(diào)記錄重要信息的能力，在聽(tīng)后注重推演、聽(tīng)覺(jué)形象等能力，而貫穿整個(gè)過(guò)程的元認(rèn)知策略（學(xué)習(xí)專(zhuān)注力、規(guī)劃力、評(píng)測(cè)力）也應(yīng)在聽(tīng)后以教學(xué)反思日志的形式加以總結(jié)。

從學(xué)的角度出發(fā)，聽(tīng)力是指聽(tīng)者利用背景知識(shí)與文本信息積極互動(dòng)、建構(gòu)意義的過(guò)程。學(xué)習(xí)者已有的背景知識(shí)、學(xué)習(xí)風(fēng)格、性格特征、生活環(huán)境、同伴壓力等因素對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)皆產(chǎn)生影響。而學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作為成功學(xué)習(xí)者的必備特質(zhì)，可以在成功運(yùn)用學(xué)習(xí)策略解決預(yù)讀困難時(shí)被充分激活。之后，在聽(tīng)中，元認(rèn)知及認(rèn)知策略可促使學(xué)生調(diào)用已有的詞匯、語(yǔ)法、句法、文法知識(shí)來(lái)處理聽(tīng)力素材，同時(shí)在學(xué)習(xí)興趣的驅(qū)使下，他們獲得了學(xué)習(xí)幸福感，并為積極的聽(tīng)后學(xué)習(xí)反思奠定了基礎(chǔ)。

1.3 語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略、自主學(xué)習(xí)能力與聽(tīng)力學(xué)習(xí)成績(jī)

雖然國(guó)內(nèi)外大量研究結(jié)果表明學(xué)習(xí)策略與成績(jī)呈正相關(guān)性（譚霞等，2015），但是語(yǔ)言的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)特征決定了兩者之間錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系。而學(xué)習(xí)成績(jī)作為衡量聽(tīng)力理解能力的一項(xiàng)可觀測(cè)的重要指標(biāo)，其與策略學(xué)習(xí)之間的關(guān)系一直以來(lái)都是學(xué)界關(guān)注的焦點(diǎn)，而且研究大多采用定量和定性結(jié)合的研究方法，力求客觀地呈現(xiàn)策略學(xué)習(xí)如何促進(jìn)聽(tīng)力理解能力的提升。

而研究學(xué)習(xí)策略的主要目的就是使學(xué)生具備有意識(shí)地控制自己學(xué)習(xí)的能力，以此來(lái)發(fā)展有自主學(xué)習(xí)能力的成功學(xué)習(xí)者，他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中擔(dān)當(dāng)主責(zé)并思辨地分析語(yǔ)言輸入材料，同時(shí)結(jié)合認(rèn)知水平制定學(xué)習(xí)目標(biāo)和策略，成為真正的高度自主學(xué)習(xí)者。20 世紀(jì)90年代末提出的積極心理學(xué)強(qiáng)調(diào)積極的學(xué)習(xí)情緒是語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力提升的心理基石，同時(shí)通過(guò)策略學(xué)習(xí)，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)及能力得到顯著提升，在積極情緒和學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)成績(jī)之間元認(rèn)知、認(rèn)知、情感等策略均起到積極的中介作用。

在第二語(yǔ)言習(xí)得領(lǐng)域，聽(tīng)力及口語(yǔ)活動(dòng)被認(rèn)為是引起學(xué)習(xí)者焦慮情緒的主要場(chǎng)景。在面對(duì)外語(yǔ)信息輸入時(shí)，已有語(yǔ)言能力和情緒狀態(tài)共同發(fā)揮作用，影響學(xué)習(xí)者吸收語(yǔ)言信息的能力。而當(dāng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者處于焦慮狀態(tài)時(shí)，他們的情感過(guò)濾水平也會(huì)隨之升高，在此種狀態(tài)下，學(xué)習(xí)者會(huì)屏蔽輸入的信息，同時(shí)降低自己解碼的速度，并最終影響學(xué)習(xí)者的理解。在焦慮狀態(tài)下產(chǎn)生的低參與度阻礙學(xué)習(xí)者成績(jī)的提高，從而使學(xué)習(xí)自信心降低、動(dòng)力不足，之后再面對(duì)聽(tīng)力或口語(yǔ)任務(wù)時(shí)，焦慮感亦會(huì)更強(qiáng)烈。這樣的惡性循環(huán)無(wú)疑會(huì)損壞學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和能力。

2 總結(jié)

聽(tīng)力理解能力作為實(shí)現(xiàn)有效交際的基礎(chǔ)，受到高校師生的普遍重視?！敖處熤鲗?dǎo)、學(xué)生主體”的模式改變了傳統(tǒng)的課堂組織方式。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，在線教學(xué)平臺(tái)為個(gè)性化學(xué)習(xí)帶來(lái)了契機(jī)，也為策略訓(xùn)練提供了技術(shù)保障。作為承擔(dān)學(xué)習(xí)主責(zé)的學(xué)生，語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的熟練運(yùn)用無(wú)疑會(huì)提升他們的自我效能感和自主學(xué)習(xí)能力。此外，自我效能感作為外語(yǔ)學(xué)習(xí)積極情緒的一個(gè)重要判斷依據(jù)，是課堂教學(xué)過(guò)程中教師進(jìn)行教學(xué)材料、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的重要依據(jù)。在倡導(dǎo)個(gè)性化教學(xué)的外語(yǔ)課堂中，教師有必要在實(shí)施具體教學(xué)活動(dòng)前對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言水平及情緒狀態(tài)進(jìn)行調(diào)查，已確定能達(dá)到挑戰(zhàn)及能力平衡的教學(xué)任務(wù)，只有這樣學(xué)生才有可能逐漸形成心流體驗(yàn)。

動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境等因素互動(dòng)產(chǎn)生的動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)過(guò)程。在外語(yǔ)學(xué)習(xí)語(yǔ)境下，學(xué)習(xí)者與真實(shí)語(yǔ)言交際的互動(dòng)鳳毛麟角，而傳統(tǒng)外語(yǔ)課堂對(duì)考試技能的重視也使得師生、生生互動(dòng)處于低頻狀態(tài)。從教材這方面看，內(nèi)容更新慢、活動(dòng)設(shè)計(jì)缺乏互動(dòng)性也使得教師在實(shí)際教學(xué)生很難建構(gòu)積極互動(dòng)的課堂氛圍。鑒于此，筆者認(rèn)為應(yīng)以教師的策略訓(xùn)練意識(shí)培養(yǎng)、學(xué)生的積極情緒激發(fā)為基礎(chǔ)，在外語(yǔ)聽(tīng)力課堂上設(shè)計(jì)互動(dòng)性強(qiáng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并利用小組討論、同伴促學(xué)的方式提高教學(xué)效果。