李建偉，胡凌燕

著名教育家夏丏尊先生曾說過：“教育之沒有情感，沒有愛，如同池塘沒有水一樣，沒有水，就不成其池塘，沒有愛就沒有教育?！睋Q言之，愛是教育的本質，教育沒有愛也就沒了生命。教育中的愛主要關涉的是教師的愛與學生對教師愛的接收。但是，教師愛的付出是源頭，是基礎，而學生對愛的感受和接收才是目的和歸宿，也就是說關愛者發(fā)出的關愛行為完成于被關愛者的接收。[1]這符合美國教育哲學家內爾·諾丁斯提出的“關懷公式”：“1.A關心B；2.A發(fā)出與1相符的行為；3.B承認A關懷B?！盵2]現實教育生活中由于教師愛的智慧的模糊和缺失，“關懷公式”即使在完成第1與第2步后，第3步也無法“變現”，作為被愛著的學生根本無法感知到教師之愛，導致教師之愛成為空費心力的一廂情愿。早在20年前，林崇德教授就發(fā)現，某直轄市教委在中小學教師中隨機抽取100名教師，問“您熱愛學生嗎？”回答“是”的占到90%以上，再向這100名教師所教的學生進行調查，問“你體會到老師對你的愛了嗎？”結果回答“體會到”的僅占10%。[3]20年后，筆者在大學教師中的調研結果發(fā)現，在“您認為您對學生愛的程度有多大”(數字1—9，越大代表越愛)上，選擇“1、2、3”的占到20%，選擇“4、5、6”的占到52%，累計72%，教師之愛的比例與程度都明顯少于中小學教師；再向這100名教師所教的427名學生做調查，“體會到”教師之愛的僅占13%。故，對教師進行關于愛的本質、藝術等智慧層面的研究也就具備了重要的教育理論價值和實踐意義，本文試圖以大學教師為主體進行愛的智慧之探索。

一、大學教師愛的智慧的內涵

內爾·諾丁斯認為，“教育的主要目的應該是培養(yǎng)有能力關心人、愛人也值得愛的人。”[4]我國教育家呂型偉也曾說過：“教育需要愛，也要培養(yǎng)愛。沒有愛的教育是死亡了的教育；不能培養(yǎng)愛的教育，是失敗的教育。愛是教育的生命線，愛是教育的潤滑劑、催化劑也是粘合劑?！苯處熓墙逃龕鄣闹饕休d者，教師之愛是教師從教的首要條件，被視為師德的最高境界。

師愛首先是一種基于人性愛、自然愛的社會愛與職業(yè)愛，是教師對學生的一種給予式的積極情感，體現著教師對自身使命與責任的高度自覺。[5]師愛以社會愛與職業(yè)愛為主的內涵表明師愛已經超越了人類血緣關系，是對他者與社會廣泛而專門的“博愛”，尤其是對學生的富有道德意識的知識學習、做人之道的高度責任。因此，師愛來源于教師對社會和學生前途的關懷，貫穿整個教育過程，其實質是教師通過理性培養(yǎng)起來的崇高的使命感和高度的責任感。一切最好的教學方法、教育藝術，只能產生于教師對學生的嚴肅愛護和誠摯熱愛的心靈之中。[6]可以說，師愛的社會愛與職業(yè)愛是通過對知識、道德的尊重與負責推動著人類共同體的代際發(fā)展。

同時，師愛是富含關愛的理智之愛。師愛首先是一種自覺的、給予式的積極情感，其核心是對學生的關愛，這種關愛是自覺、持久、無私、純潔和高尚的，但其本質特征卻是理智性的；這種理智性使得師愛有別于親情之愛和友誼之愛，師愛的情感要受理性的制約。[7]理智性構成了師愛的筋骨，保證了師愛的基本“范型”，將師愛的情感性進行約束和塑造，使得師愛能夠恒久地存在和生養(yǎng)。師愛的理智性還體現在師愛的專業(yè)性上，是教師職業(yè)與專業(yè)發(fā)展的重要內容。愛與教師職業(yè)有著特殊的聯系，是教師特有的專業(yè)情感，具有職業(yè)性、科學性等特征。在教師專業(yè)發(fā)展的視域下，師愛不僅影響著教師的專業(yè)素質提升，也直接影響著教師的教育教學實踐。正是在這一層意義上，養(yǎng)育師愛是教師專業(yè)發(fā)展的應有之義。[8]

國內外研究者普遍認為智慧在最一般的意義上可被定義為一種知識系統(tǒng)和旨在幫助自己和他人獲得美好生活的善良動機，是有助于自己和他人獲得福祉和有效協調自己的認知過程與善良道德品質。[9]或者認為智慧是默會知識(tacit knowledge)——實踐智力的成份之一，但是它朝向公共利益而不是個人利益的最大化。[10]近幾年的智慧定義與結構研究結果提出了智慧的德才兼?zhèn)淅碚?，認為智慧的本質是良好品德與聰明才智的合金，是個體在其智力與知識的基礎上，經由經驗與練習習得的一種德才兼?zhèn)涞木C合心理素質，主要由聰明才智與良好品德兩大成份構成。[11-14]對應著智慧的良好品德與聰明才智兩個主要因素，在教師之愛與學生感受到的教師之愛之間存在著一個以對愛這一最美好情感的認知、表達、體驗、反應等為主要內容的變量，這一變量的內涵既包括了關于愛的知識、實踐智力，更包括了愛的情感的美好德性，決定了學生最終能否正確地感知和接收到教師之愛，使教師之愛真正有意義，我們稱之為“愛的智慧”。

根據內爾·諾丁斯提出的“關懷公式”，筆者認為“愛的智慧公式”應該是：1.A愛B；2.A產生愛的動機并發(fā)出與1相符的行為；3.B承認A愛B；4. A知道B感知到了愛。這樣，“愛的智慧公式”就將諾丁斯關懷理論所強調的關愛是關愛者與被關愛者的雙向關系重新構造為二者的循環(huán)關系，由原先的以關愛者的關愛行為為始、被關愛者接收與回應為終轉變成了關愛者關愛與被關愛者回應并讓關愛者知覺到的首尾相接、循環(huán)不休的環(huán)式系統(tǒng)，即關愛者產生關愛動機與行為，被關愛者感受到愛并回應，關愛者感知到自己的愛的意義，繼續(xù)產生關愛動機與行為，最終生成了富有生機的愛的循環(huán)生態(tài)系統(tǒng)。在“愛的智慧公式”中，教師與學生分別是產生愛與表達愛、接受愛與回應愛的兩大主體，而“學生回應愛”則是彌補經典關懷理論的“愛的聯結”的關鍵，它一方面強調學生接受完師愛后應學會愛人，從而實現師愛的內在目標；另一方面要求學生在體會到教師愛后能夠讓教師知道或感知到學生收獲到了師愛，從而實現了師愛與生愛的循環(huán)，推動“兩個愛的齒輪”不停轉動。

因此，“愛的智慧公式”的變量之間的關系蘊含著“愛的智慧”的豐富內涵，即愛的智慧就是在一定的文化環(huán)境下，基于個體的智力與知識基礎，經由“愛”的經驗與練習而習得的一種“愛”的綜合心理素質、文化品性、思想觀念及其行為傾向。其主要內容包括愛的認知、愛的情感、愛的意向，以及在遵守愛的倫理道德和社會規(guī)范的過程中所形成的愛的思想和境界?！皭鄣闹腔邸眱群械奈幕苑浅Ｖ匾幕Z境不同，對愛的認知與表達也存在差異，從而對愛的情感判斷乃至具體感受也就不同，最終影響著愛的接受與回應，影響著愛的智慧系統(tǒng)的完善建構。

二、大學教師愛的智慧的結構

在情感素質研究上，盧家楣提出了“三個尊重”和“三個統(tǒng)一”的指導思想，即尊重社會和教育需要、尊重客觀存在的現實、尊重實證研究的結果，實現理論推演與實踐歸納的統(tǒng)一、學術繼承與學術創(chuàng)新的統(tǒng)一、定性分析與定量研究的統(tǒng)一。[15-18]借鑒和參考情感素質的相關研究思想、方法與成果，基于筆者對“愛的智慧”內涵的探究，主要從四個層面廣泛收集大學教師“愛的智慧”的表現。

第一，從社會尤其是教育的現實生活中收集關于大學教師愛的智慧的各種現象，使愛的智慧的研究真正做到來源于大學教師的日常教育、教學、管理與生活，主要對教師、家長、學生三個主體進行訪談和調查，收集他們關于大學教師愛的智慧的理解、描述和期望等。

第二，從情感理論、教育理論中收集有關教師愛的現象描述，為本研究尋找并構建理論支撐，同時對相關研究專家進行訪談，收集他們關于教師愛的智慧現象的表現和理解。

第三，從社會和教育部門中收集對大學教師職業(yè)道德(主要是愛學生方面)的要求，以保證大學教師愛的智慧研究符合現代社會、現代教育、現代學生的需要。為此，筆者主要從《教育部關于進一步加強和改進師德建設的意見》《中共中央國務院關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》等文件，以及黨和國家領導人重要講話中對教師提出的要求來收集關于教師愛的內容。比如，習近平總書記提出的“有理想信念、有道德情操、有扎實知識、有仁愛之心”的“四有教師”中至少“兩有”是對教師愛的道德要求。

第四，從文學作品，尤其是關于愛的教育代表著作(如《愛的教育》《愛的藝術》《愛的理論》《愛的秩序》《愛的歷史》等)中收集有關愛的描述或觀點。同時，加強對一些文學作品中關于愛的描述的研究，因為詩人、戲劇工作者和小說家對于情緒經驗的具體描述曾作過大膽的嘗試，其藝術創(chuàng)造對忌妒、悔恨、狂喜等作了說明，[19]這些都有利于對教師愛這一情感素質的深入探索。

在以上理論思考和實際訪談分析基礎上形成的大學教師愛的智慧結構是一個由三層次七大類組成的系統(tǒng)，第一層次包括愛的認知智慧、愛的情感智慧和愛的意向智慧，第二層次包括愛的品德智慧、愛的思想智慧，第三層次包括愛的境界以及貫穿于三層次中的愛的行為傾向智慧。其中第一層次屬于愛的智慧的基本層面，構成了愛的智慧的基本骨架，是愛的智慧生成的“基質”。第二層次對愛的智慧進行了德性的豐實與規(guī)范，以及思想的形成與提升，它們構成了愛的智慧的道德維度和思想深度。第三層次通過對愛的認知、愛的情感等的融合，實現了對愛的思想、愛的品德等的完善與升華，使愛的智慧上升到哲學高度，并表現為自覺的行為傾向，體現了“知行合一”的智慧性。

(一)關于愛的認知智慧

愛的認知智慧主要指的是個體獲取愛的知識和運用愛的知識的過程與結果，是愛的智慧的前提和基點，為愛的智慧的整體過程的展開奠定“知識系統(tǒng)”和“德性儲備”。愛的認知智慧主要包括對愛尤其是大學教師之愛的正確認知，充分認識到師愛的無私性、給予性、專業(yè)性、恒久性等特征；對大學教師之愛的正確乃至藝術地運用的認知，為愛由“知識系統(tǒng)”轉化為實踐性操作提供理念支持與良善的品德保障；對如何獲取愛的知識、如何運用愛的知識的觀念與方法的認知和理解。

(二)關于愛的情感智慧

教師愛的情感智慧主要指個體積極地對待自我、他人以及相關事物、事情的態(tài)度體驗，是建立在對教師愛的正確認知基礎上的正確的情感，以及個體對自身、他人等相關體的普遍關愛和善意傾向，其主要內涵包括了責任、給予、關心、親密、理解、幫助、寬容等。大學教師的情感智慧在具備以上內涵的同時，突出地體現了大學教師在日常教育生活與實踐中所形成的情性方面的主要心理素質，具有較好的穩(wěn)定性和道德理性，既能夠平等地施愛于學生，又能做到對不同學生的“分類施愛”，充分體現了智慧在愛的情感上的理性與德性。

(三)關于愛的意向智慧

意向“是人們對客觀世界作出的對待活動。人們對客觀事物的注意、欲念、意圖、情緒、謀慮、意志等都是對待或處理客觀事物的活動”[20]。愛的意向智慧主要指個體基于愛的認知與需要，自覺地組織和協調行動去克服困難以實現預定目的的心理活動，主要包含了個體愛的注意、動機、欲念、意志以及對愛的傾向性活動。愛的意向智慧是愛的智慧的動力性因素，保證愛的認知質量，增強愛的情感效能，在很大程度上決定著愛的智慧的形成與發(fā)揮。大學教師既要對學生的精神成長、道德成人進行培育和引導，也需對學生專業(yè)成才、能力養(yǎng)成進行培養(yǎng)和規(guī)訓，如果沒有較強的愛的意向智慧則很難持久地堅持愛的教育。

(四)關于愛的品德智慧

品德結構主要由“品德的意識”和“品德的能力”組成，其作用是價值澄清、追求真理，即“求善”。其中，品德意識與智慧意識、歷美意識構成品德智慧，品德能力與智慧能力、歷美能力形成品德智能，它們在品德活動中發(fā)揮驅動、導向和調整的功能，保證主體品德行為的實施。[21]愛的品德智慧指的是教師愛的認知與行為傾向符合倫理美德、社會規(guī)范、人類規(guī)則等，其師愛具備基本的品德意識、智慧意識和歷美意識，并能夠將師愛上升為基于愛的品德智能，從而在教育生活中驅動、引導和規(guī)范教師的品德活動，進而增強教師教育的動能與質量。

(五)關于愛的思想智慧

愛的思想智慧指的是個體對愛的理性認識，對愛的本質、規(guī)律等的科學把握，并在此基礎上形成了自己關于愛的觀點的綜合認識，以及對愛的理論與實踐的關系的個性化理解。大學教師的師愛能否高質量地“落地生根”，與教師愛的思想的形成有著密切關系。那些能夠在師愛實踐中形成具有自我特色的愛的思想的教師，不但自我的身心發(fā)展得到充盈，師愛對其自身的潛能激發(fā)、對其所教學生情感因素的喚醒與養(yǎng)成更是其他老師無法相比的。

(六)關于愛的境界智慧

愛的境界智慧指的是個體關于愛的思想覺悟和精神修養(yǎng)，主要包括個體關于愛的修為、愛的感悟等，體現的是個體愛的精神、理想、格局。對愛的思想覺悟與精神修養(yǎng)程度不同，愛的境界也不一樣。因對愛的知識、德性等的基本認知不夠，在愛的實踐中對愛的感悟也得不到提升，其形成的以自我或者少數親人利益為中心的“小愛”具有狹隘性，不是真正的教師之愛。大學教師因其“傳道授業(yè)解惑”的師愛使命，其師愛自認知始就格外顯得大氣，經過教育生活實踐的打磨，大學教師師愛的認知、情感、意向等也不斷升華，最終修成以人類知識傳遞、文化傳承與創(chuàng)新等為表征的愛的新境界，堪稱“大愛”。

(七)關于愛的行為傾向智慧

愛的行為傾向智慧主要指的是個體具有關于愛的行為傾向或意圖的良好表現，其行為傾向表現為受愛的思想與意識等支配的外顯活動。愛的行為傾向智慧保證施愛者對愛的認知、情感表達、思想觀念等符合愛的本質、愛的表達規(guī)律，使得接收者能夠感覺到愛的平等與愉悅感，同時使施愛者能夠感受到愛的意義與價值。大學教師愛的行為傾向智慧集中表現在關愛學生的強烈動機、對學生成長成才的積極態(tài)度、有效地傳達師愛的方法等，它是整個愛的智慧循環(huán)系統(tǒng)最接近于實踐的層面，直接與被愛者產生聯系，并影響著被愛者對愛的感受和回應。

三、大學教師愛的智慧的啟示

長期以來，研究者們偏重于大學教師專業(yè)發(fā)展、素質能力等的研究，對教師情感的研究相對較少。對大學教師愛的智慧的研究即是從教師情感角度開辟教師發(fā)展研究的新天地，無論對教師自身發(fā)展還是對學生綜合素質培養(yǎng)都有重要的啟示和借鑒意義。

(一)完善情感教育學的學科體系，推動學科發(fā)展

朱小蔓教授在中華人民共和國成立后的第一部情感教育專著《情感教育論綱》(1993年)中指出，人類的教育觀念千百年來一直包裹在傳統(tǒng)哲學中沒有獨立出來，系統(tǒng)的教育理論是作為“科學”的教育學出現的，其根本缺陷在于將認知從情與意中剝離出來，將真從善與美中抽取出來，撇開情感與意志講認知的發(fā)展，從而走上了唯理智主義的絕路。[22]認為離開情感層面的教育不可能鑄造個人的精神與經驗世界，不能發(fā)揮大腦的完整功能和保持道德的追求，也不能反映人類的人文文化世界，必須進行一場近乎是庫恩所說的“范式的革命”。[23]20多年的構建新教育范式的探索和實踐取得了一定成績，但是現實的教育生活與實踐中，難以促進情知和諧統(tǒng)一、素質全面發(fā)展的問題，即“重知輕情”的教育失衡狀況，依然是學校教育乃至家庭和社會關注的焦點。[15,17,18]構建大學教師“愛的智慧”概念，并以此為核心展開關于愛的智慧的結構、測量、評價等全方位的探索將為情感教育學開辟新的研究視角、充實新的內涵，推動學校教育由重知到“知情融合”的“范式革命”進程，促進情感教育學的體系化建設，最終引導我們的教育真正走向“知情意”一體融合的科學之路。

(二)豐富教師發(fā)展的內涵，提高教師發(fā)展能力

情感在本質上是人對生活意義的感受與體驗，情感教育的目的在于序化并安頓人的情感，它引導受教育者覺解生活意義，建構完整的精神世界，更新、凈化情感品質，躍遷、提升情感境界。[24]愛是情感的核心，也是情感的高度凝結，愛的教育是最好的教育，也是教育的本質追尋。讓愛成為教育的本質，讓教師成為有愛的教師，古往今來已是教育界的共識。表面看，我們國家的“雙一流”大學建設是資金投入、制度建設、人才引進等“硬性”的、有形的建設，但真正起核心作用的是教師愛的“建設”，只有教師激發(fā)出深深的教育之愛、學生之愛，學生才能迸發(fā)出無比專注的、使命高遠的真理之愛、人類之愛，才能有望成為推動民族復興的拔尖創(chuàng)新人才。大學教師愛的智慧是愛的教育的核心，具備了智慧的師愛才可以徹底激發(fā)教師對真善美的追求，對人類命運共同體的終極關愛，在教育生活中將以對真理的無比熱愛發(fā)展自身的專業(yè)，提升教師素養(yǎng)，以對學生高度負責的摯愛致力于知識的傳遞與創(chuàng)新。

(三)促進情感與認知高質量融合，提升教學效果和育人質量

大學教師在教育生活和教學實踐中踐行“愛”的教育理念，不但促使自身的專業(yè)能力與綜合素質得到優(yōu)化與提升，更能夠開發(fā)和完善學生的以愛為核心的非智力因素，從而使學生在富有愉悅感的教育、教學氛圍中學習，體悟知識的奧秘和美德的甜美，實現了提高教學效率與培養(yǎng)學生精神成人的自然交融。愛的教育因為大學教師富有愛的智慧而使人變得更加有“人情味”，使人的成長達到了理想的高度，人類的靈魂亦有了安息之處，這正是以愛為核為根的情感教育的巨大魅力所在。朱小蔓教授曾指出：“情感教育，就是關注人的情感層面如何在教育的影響下不斷產生新質、走向新的高度，也是關注作為人的生命機制之一的情緒機制，如何與生理機制、思維機制一道協調發(fā)揮作用，以達到最佳的功能狀態(tài)。”[25]同樣，德國詩人里爾克也有一句詩，“一棵樹長得高出它自己”。愛的智慧使得教師與學生的成長都高出了其本體原有的高度和厚度，生成了人的品性、德性和高于知識的智慧部分，終歸構成了“完整的人”的靈魂棲息之所。一言蔽之，有愛的智慧的教育，讓人的靈魂棲息在了高出人自身的天地里。