王嚴淞

(北京體育大學 教育學院,北京 100084)

自有人生,就有教育;自有教育,就有師生關系。所以,自有人類產生,就有師生關系。與其說師生關系是學校眾多關系中最為基本的人際關系,倒不如說,師生關系是人類社會最古老的關系之一,它與人類生存、發(fā)展密不可分且息息相關。大學師生關系作為師生關系范疇中的一種獨立、特殊的類型,是伴隨著大學這一社會組織機構產生而產生的。一方面,它具有師生關系的普遍屬性;另一方面,它也表現出大學的專有特征。大學師生關系概念、大學師生關系特性、大學師生關系維度是大學師生關系研究的基本理論問題,這對“什么是大學師生關系”“如何辨別大學師生關系”以及“如何評價大學師生關系”等問題的回應具有重要價值。

一、大學師生關系的概念

相比于其他較為晦澀的學術概念,在大多數學者研究中,“大學師生關系”似乎是一個不證自明的概念,學界相關研究基本不會對大學師生關系概念進行專門的闡述。而恰恰正是由于這種忽視,導致有關大學師生關系的認識仍處于模糊狀態(tài)。毋庸置疑,唯有正確地認識大學師生關系,并以清晰的概念加以界定,才能為后續(xù)學理研究與實踐操作提供有效指導。

(一)大學師生關系的一般界定

既有研究普遍將大學師生關系默認為“在大學場域內發(fā)生的師生關系”,因此,大量的研究往往以對“師生關系”的探討代替對“大學師生關系”的界定。不難發(fā)現,基于“大學師生關系=大學+師生關系”界定使用的是“鄰近的屬加種差”的方式[1],盡管從邏輯上來說,這種界定方式具有一定的合理性,但進一步分析發(fā)現其仍存在一定的不足。

首先,這種界定方式過分夸大了發(fā)生場域之于大學師生關系的必要性。不可否認,相比于普通師生關系,大學師生關系獨特之處的確在于它擁有特殊的、具體的生發(fā)環(huán)境——大學。但是,這并不代表大學師生關系就可以簡單地等同于“大學里的師生關系”。這是因為,很多大學師生關系并不必要發(fā)生在大學場域內,如校外實習實訓、非正式大學師生交流甚至是基于互聯網的學術探討等。所以,發(fā)生場域并不是大學師生關系概念中的本質標識。大學師生關系的界定不能簡單地以大學場域為標準或界限,過于強調大學場域就有可能模糊大學師生關系生發(fā)的無邊界性,從而有損概念本身的精準性。

其次,這種界定方式模糊了大學師生關系主體的特殊性。諸如大學行政人員、后勤人員及其他各類從事大學教學輔助性工作的人員,盡管在很多場合都被統稱為“大學老師”,但他們與學生之間所形成的關系并非真正意義上的大學師生關系。究其原因,大學師生關系的主體并不簡單地等同于“大學中的老師和學生”,而應該是大學教師與大學生。“大學教師”是一個專有名詞,也是一類特殊人群,它特指在大學中從事教學、科研以及社會服務的一類專門學術群體,這一群體有別于大學行政管理人員或后勤服務人員的根本特質在于,前者是通過知識傳播、保存與生產等活動直接參與到人才培養(yǎng)全過程中,而后者盡管在人才培養(yǎng)過程中起到了不可忽視的重要作用,但更多只是支援性或保障性作用。由此可見,將大學師生關系主體簡單地界定為“在大學場域內的教師和學生”,而不進行更深層次的區(qū)分,會在一定程度上泛化主體本身的特殊性。

最后,這種界定方式掩蓋了大學師生關系的高等教育性。大學師生關系是一個社會概念,但更是一個教育概念,只有突出其本身的教育性或高等教育性才能夠彰顯大學師生關系的本質屬性,從而把大學師生關系與一般中小學師生關系乃至與其他人際關系相區(qū)分。實際上,作為一個社會組織機構,大學的獨特性就在于它是實施高等教育的機構,是從事高深知識活動的場所。也就是說,真正與大學師生關系密切相關的是高等教育,而彰顯大學師生關系獨特之處的則是高深知識?？梢?將大學師生關系簡單地等同于“大學+師生關系”未能揭示出大學師生關系的深層特質。

(二)大學師生關系的概念新解

“大學師生關系=大學+師生關系”是一種較為單一的線性思維,這種界定方式不足以全面反映出大學師生關系中各要素,更無法準確呈現出大學師生關系的本質屬性。大學師生關系應該是“大學教師、大學生及此二者之間的關系”,即“大學師生關系=大學教師+大學生+高等教育關系”,而非簡單的“大學+師生關系”。從這個角度來看,界定大學師生關系,應該首先界定“關系”或是“高等教育關系”。

兩個事物之間存在關系,兩個事物就會相互作用、相互影響、相互依賴、相互比較[2]。反之,兩個事物之間如果可以進行相互作用、相互影響、相互依賴、相互比較的話,那么這兩個事物之間就存在關系。就關系的本質來講,關系實際上是一種聯系,是一種“力”,即影響力與作用力,是關系主體之間借由關系產生的相互的影響力與作用力,這種影響力或作用力外化表現為一種性質或一種狀態(tài)。因此,大學師生關系是指大學教師與大學生基于知識發(fā)生交往而形成的高等教育聯系,是大學教師與大學生之間的相互影響力與作用力。

第一,大學教師與大學生是大學師生關系的兩大主體,是大學師生關系構成的必要元素,雙方缺一不可;第二,大學師生關系的本質屬性是一種“力”,即大學教師與大學生之間形成的相互影響力與作用力。不同的師生會形成不同的關系,不同的關系又會對師生造成不同的影響。正如力可以使物體的形狀或運動狀態(tài)發(fā)生改變,相應的,處在關系中的師生也會因為關系的存在或變化而發(fā)生一定的變化。好的關系會使主體正向、積極的發(fā)展,不好的關系會使主體負向、消極的發(fā)展。這也是人際關系或師生關系之所以重要的根本原因;第三,唯有大學教師與大學生之間形成了高等教育聯系,他們之間的關系才能被稱之為真正意義上的大學師生關系。脫離高等教育聯系而存在的關系,可以是朋友關系等其他關系,但唯獨不是大學師生關系。

二、大學師生關系的特性

如何判定兩個主體之間是大學師生關系而非其他關系呢? 大學師生關系與其他關系之間的界限在哪里? 這就需要研究大學師生關系的特殊性,只有具備特殊屬性的社會關系才能被稱為“真大學師生關系”。大學師生關系是大學教師與大學生之間形成的一種特殊聯系,即高等教育聯系,這種聯系具有明顯的高等教育性,是區(qū)別于其他類型關系的獨特屬性。

(一)教育性

正如血緣關系的本質是生物遺傳性,雇傭關系的本質是勞動性,婚姻關系的本質是合法性,人類社會中的每一項獨立關系都有區(qū)別于其他關系的本質屬性。本質屬性一旦缺位,社會關系也就無法成立。于師生關系而言,教育性是其區(qū)別于其他人類社會關系的本質屬性。所謂師生關系的教育性,是指師生關系基于教育目的且符合教育規(guī)律。具有教育性的師生關系是以策略為保障,配合系統科學的干預行為,并貫徹人文關懷精神于全過程之中,而非殘酷、非人道的強制或壓迫,其根本目的在于促進人的發(fā)展。缺乏了教育性,即使雙方之間的關系再密切,也不可能謂之“師生關系”。作為師生關系下位概念,大學師生關系同樣具有教育性。教育性是大學師生關系的基本性質,但卻不是大學師生關系的唯一性質。大學師生關系的教育性使得大學師生關系與其他社會關系相區(qū)分,但卻不能將大學師生關系與中小學師生關系或幼兒園師生關系等相區(qū)分,這是因為,但凡是師生關系都具備教育性。因此,還需對大學師生關系的其他屬性做進一步厘清。

(二)獨立性

中小學或幼兒園學生大多都還是心智未發(fā)育成熟的青少年或兒童,他們對教師存有一定的依賴心理,在師生關系中往往需要被監(jiān)護、約束、管制。與此同時,教書育人是中小學或幼兒園教師的主要工作職責,離開了學生,中小學或幼兒園教師也就無所適從。顯然,相對而言,中小學師生雙方都互相存有強烈的依賴感,這也是符合該教育階段師生雙方心理特點與工作性質的,是有利于師生雙方發(fā)展的。相較之下,大學師生關系則更具獨立性。首先,作為高級知識分子,大學教師所從事的學術工作對學生的依賴程度并不高,其獲得事業(yè)成就感的來源除了人才培養(yǎng)外,還包括從事科學研究與社會服務等工作。全球高等教育都面臨著大學教師重科研、輕教學的問題,盡管這種現象弊端重重,但至少在一定程度上反映了大學教師相對獨立于學生的特質;其次,從學生角度來看,相比于兒童和青少年,大學生群體生理和心理都相對成熟,可以單獨地處理相關事務,與教師的相處也更為自立自主。正所謂“學校猶水也,師生猶魚也,其行動猶游泳也,大魚前導,小魚尾隨,是從游也。從游既久,其濡染觀摩之效自不求而至,不為而成”[3]。大學教師的言行舉止、思考方式構成了大學獨特的文化底蘊,學生浸潤其中,日積月累也就會耳濡目染、見賢思齊,“從游受教”即為大學師生關系獨立性的最好體現。

(三)自由性

大學師生關系是自由的,這是由高深知識以及高等教育所共同決定的。首先,高深知識需要自由。大學師生基于高深知識的交往互動進而形成關系。高深知識的本質特點就在于它是不確定的,是需要探究的,它內在地要求避免干預,減少限制。歷史的經驗告訴我們:自由是高深知識得以進行的必要土壤,不自由的環(huán)境難以生出真理的種子。古希臘時期的璀璨文明得益于古希臘哲人的學術自由思想,歐洲中世紀時期的“理性被禁錮”源于王權與教權的束縛[4],文藝復興、宗教改革與科學革命的興起是自由獲得救贖的直接原因。早在1849年,德國就在《德意志帝國憲法》中明確規(guī)定“學術及其教學是自由的”[5],這也造就了19世紀末的德國崛起。高深知識的探索需要好奇心與求知欲,一旦沒有自由作為保護屏障,好奇心與求知欲便很容易在幼苗期夭折。因此,自由是重要且必要的。與其說自由保護高深知識,不如說自由保障人性發(fā)展。“禽獸沒有思想,只有人類才有思想,所以只有人類——而且就因為它是一個有思想的動物——才有‘自由’”[6]。其次,高等教育具有自由性。中小學或幼兒園師生關系的選擇性不多,學生從一入學基本上就已經被指定了相應的教師,在長達數年的學校生活中,知識被視為已知與既定的內容,教師需要規(guī)范性地記憶相應的內容,再經由系統的整理傳輸給學生,對懷疑與探究的要求并不高。而在大學中,師與生的結合是靈魂的契合與志趣的相投,大學師生關系是大學教師與大學生自由選擇互動對象的結果:教師選擇自己欣賞的學生,學生跟隨自己喜愛的老師。而這也是導師制與選修制成為大學專有制度的關鍵所在。概言之,大學師生關系的自由性不僅表現為大學教師作為學術個體具有教的自由以及學生作為獨立個體擁有學的自由,還表現為雙方在交往中更為尊重彼此的思想自由。

(四)創(chuàng)造性

大學作為學生學習生涯最高階段,也是最后一個學校(盡管很多人會在工作一段時間后返回學校進行再深造,但基本上也是回到高等教育機構,而非中等教育機構),它肩負著對學生前期學習成果升華的任務,即相比于其他教育階段,大學在傳授學生高深知識的同時,更強調對學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng),未經這一環(huán)節(jié)就從大學畢業(yè)了的學生是“未完成”的,也是遺憾的。大學生是具備了一定知識基礎的群體,盡管他們所掌握的知識量不及大學教師,但他們擁有鮮活思想,靈敏反應以及充沛能量,這些都是知識創(chuàng)造的重要基礎,即大學生擁有進行知識創(chuàng)造活動的優(yōu)勢。觀念與物質不同,后者遵循物質守恒定律,不存在“無中生有”的神話,而觀念、思想卻是“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的奇妙存在,師生雙方基于對知識的探討,各自交流自己的想法與觀念,在“分享自己”的同時也獲得有增無減的思想。師生雙方的相互交流使得知識本身得到了創(chuàng)新和發(fā)展,知識也正是在這一過程中進行了再造與更新。概言之,大學師生關系的創(chuàng)新性體現在雙方就知識的交流不是簡單的移植、傳遞,而更多的是基于已知探索未知,這毫無疑問是具有創(chuàng)造性的。

(五)精神性

高等教育因何“高等”,大學又緣何而“大”? 大學教師的睿智,大學生的活力,高深知識的魅力,文化底蘊的厚重共同成就了高等教育的獨特。一群智力超群的人依照各自的興趣愛好聚在一起,自由而獨立地在知識邊緣尋求突破,閑逸而又好奇。大學的不同體現在人才培養(yǎng)方面不僅注重知識的創(chuàng)新,更強調精神的養(yǎng)成——大學培養(yǎng)的是精神貴族。不同于物質生活的奢靡或社會地位的尊貴,大學所培養(yǎng)的精神貴族是在具有卓越學識、高尚品德的同時,彰顯獨特的個體精神。誠如雅思貝爾斯所述:“學生在大學里不僅要學習知識,而且要從教師的教誨中學習研究事物的態(tài)度,培養(yǎng)其一生的科學思維方式。大學生也要具有自我負責的觀念,并帶有批判精神從事學習?！盵7]精神的喚起需要通過人與人的交往來實現,大學教師對此當仁不讓,他們擁有著豐富的精神世界,卓越的學識素養(yǎng),肩負著立德樹人的重任。如果說母體孕育是人的第一次誕生——人因此而獲得了生命,那么大學教育應該成為人第二次誕生——精神成長的“溫床”,而大學教師就是這場孕育的“助產師”。對話是靈魂喚醒的重要方式,通過對話,大學教師幫助學生意識到自己的迷茫并擁有進行改變的勇氣,每一次的對話都是一次靈魂的碰撞,直到學生在某一刻頓悟,達至靈魂覺醒,對自己及世界擁有了更深的認知與理解。另一方面,大學教師在為大學生“開悟”的同時,自己也進入更高層次的“精神殿堂”,達至更深階段的人生境界。師生雙方在對話中獲得精神的契合,尋求到價值觀與理念的溝通。此即為“一個靈魂喚醒另一個靈魂”的真諦所在。

三、大學師生關系的維度

作為一種抽象的、無形的存在,大學師生關系的評價具有很強的主觀性。不同的人對關系本身的需求是不同的,這也就使得即使是處在同一對關系中的主體之間也會產生不同的評價。但這并不意味著大學師生關系評價無法實現,大學師生關系仍受到一些基本標準所規(guī)范:于師生關系乃至所有人際關系而言,交往都是一個不能回避的普適性觀測角度;而于大學師生關系而言,知識又是一個必須考慮的核心要素。換言之,大學師生關系的評價應該基于交往與知識兩大維度來進行。

(一)大學師生關系與交往

在國內目前已有的研究中,經常會看到“關系”與“交往”兩個概念同時出現且相互換用的現象,且研究者對此二者的互換使用多是持默許態(tài)度。以師生關系研究為例,在同一篇文章中,既有“師生交往”的出現,也有“師生關系”的使用;與之相似,還有一些研究將交往直接視為師生關系的理想狀態(tài),即一種特殊類型的師生關系。如有學者指出傳統師生關系是“控制型”,應該構建“交往型”師生關系[7-8]。將“師生關系”簡單地等同于“師生交往”,這種現象在一定程度上反映了“師生關系”與“師生交往”之間的密切聯系,但是,有聯系并不代表可以混用。厘清此二者之間的關系,既是對學術規(guī)范的尊重,也可以深入了解“關系”或“大學師生關系”的生成與發(fā)展。

首先,交往是大學師生關系存在的前提條件。大學師生關系作為一種力的存在,是由交往行為所引起的,大學教師與大學生的交往是形成大學師生關系的必要條件。所謂“大學教師與大學生的交往”,是指二者要進行“相互作用”,沒有發(fā)生“相互作用”的大學教師與大學生之間的關系只能是名義上的關系。比如,一所大學中有眾多大學教師與學生,一些師生在校期間根本沒有任何接觸,但學生畢業(yè)后在其他場合見到了之前未接觸過的老師,也會出于禮貌尊稱對方為老師,這樣的師生之間并不存在真正的大學師生關系,只能算作是“名義上的師生關系”?！皩嵸|的師生關系”需要“相互作用”的存在,即師生之間發(fā)生過真實的交往互動行為。所以,交往是大學師生關系存在的前提條件,即“不交往,無關系”;其次,交往是大學師生關系發(fā)展的決定因素。交往作為“大學師生的相互作用”,對大學師生關系的發(fā)展起著決定作用,除前文已論述的“不交往,無關系”的事實外,有什么樣的大學師生交往,就會相應地發(fā)展成為什么樣的大學師生關系。大學教師與大學生兩大主體因為交往而形成的關系反過來也會對雙方產生一定的影響,這種影響對兩大主體的發(fā)展可能有消極的,也可能有積極的,關鍵取決于交往行為本身是積極的還是消極的。因此,從這個角度來說,交往是大學師生關系發(fā)展的決定性因素,這一因素直接影響大學教師與大學生兩大主體的身心發(fā)展。

綜上,“交往”與“大學師生關系”二者有聯系,但并不能簡單地等同。從過程與結果的角度來看,大學師生關系作為一種結果、一種狀態(tài)的存在,交往就是形成這種結果與狀態(tài)的根本動因和影響因素。

(二)大學師生關系與知識

交往是大學師生關系存在的前提條件,但并非大學師生通過交往就一定會形成大學師生關系,還需要有知識作為中介。正如力的產生是因為物體與物體之間有粒子與粒子的相互交換[9],大學教師與大學生能夠產生大學師生關系,這一力的“粒子”便是知識,師生雙方圍繞知識展開對話、分享,這一過程即為大學教師與大學生通過“知識粒子的交換”形成的“相互作用”,只有這樣的過程存在,才能說大學教師與大學生交往形成了真正的大學師生關系。

首先,知識是大學師生關系的生發(fā)動因。從大學師生交往史來看,知識是大學師生關系存在的根本動因。正如高等教育不是天然的,大學師生關系也是生成的,而促成大學師生關系生成的根本動力便是專業(yè)知識或高深知識。在中世紀大學產生之前,知識傳播的場所局限于宮廷與教會,前者僅有少數貴族得以接觸,后者僅進行宗教教育。這使得教育對象與教育內容都受到很大程度的限制。11世紀西歐城市興起以及市民階級的形成使得一部分人既具有了一定資產,也擁有了閑暇,在這一過程中,他們對讀、寫、計算以及其他各方面知識的需要愈發(fā)迫切。如果說,中世紀前期的漫長黑暗將人們與世俗知識、專業(yè)知識隔絕起來,那么,這種黑暗也在一定程度上刺激了人們對知識的極大渴望。顯然,處處受限的宮廷教育與宗教教育無法滿足市民對世俗知識、專業(yè)知識的需求。于是,具備一定知識儲備的人才大量涌入城市,一部分人直接從事起傳播知識的活動,大學師生關系也就由此初見苗頭。早期中世紀大學并沒有現代大學中的行政人員、后勤人員、科研人員,也沒有現在看來必不可少的大學圖書館、實驗室,有的只是人的“組合體”,即教師與學生的組合。從這點來看,早期歐洲中世紀大學其實就是教師與學生之間形成的關系本身。而促使教師與學生發(fā)生交往的便是教師對于知識的占有以及學生對于知識的需要,即一方有“需求”,而另一方能“供應”,二者在知識上達成了契合與互補,有關知識的“供與求”關系也因此促成了歐洲中世紀大學教師與大學生之間的聯系。從這個角度來看,知識是大學師生關系生發(fā)的根本動因。

其次,知識是大學師生關系的重要目標。從大學教育教學的具體過程來看,知識是大學師生關系的重要目標。作為大學師生關系“主陣地”,“課堂”一詞很好地詮釋了知識是大學師生關系的重要目標。所謂“堂”,殿也?！肮旁惶?漢以后曰殿”[10]。中國人好將“堂”用以形容尊貴、神圣之事。天子議事之所稱為“朝堂”,居住房間的正廳謂之“堂屋”,尊稱父母為“高堂”“令堂”?？梢?“堂”一般用在高大、正式、尊貴之處。將教師與學生上課的場所稱為“課堂”,足以見得國人對此事的重視程度。而使“一節(jié)課”成為“一堂課”的關鍵就在于知識。在課堂上,學生懷著問題等待,大學教師帶著知識而來,雙方圍繞知識展開對話,或傳道、或授業(yè)、或解惑,其中,“道”“業(yè)”“惑”也都是知識的不同呈現方式而已。大學課堂形式是多種多樣的,在教室,大學師生共同進行知識的傳承活動;在實驗室,大學師生共同進行知識的應用活動;在實訓基地,大學師生共同進行知識的遷移活動;在工廠,大學師生共同進行知識的轉化活動;在辦公室,大學師生共同進行知識的探討與創(chuàng)新活動。無論場景如何轉變,大學師生都在圍繞知識展開活動。大學師生的教學、科研甚至是社會服務都是知識共享、知識匯聚、知識反思與知識增值的不同表現形式。伯頓·克拉克曾指出:“高等教育的任務是以知識為中心的,正因為那令人眼花繚亂的高深學科及其自體生殖和自治的傾向,高等教育才變得獨一無二?！盵11]313“如果說木匠的工作是手拿榔頭敲打釘子的話,那么教授的工作就是圍繞一組一般的或特殊的知識,尋找方式擴大它或把它傳授給他人”[11]11-12?？梢?知識不僅是大學師生關系中的核心要素,更是重要目標。不過,需要明確的是,知識是大學師生關系的重要目標,卻不是唯一目標,大學師生關系的最終目的還在于促進人的發(fā)展。

(三)基于交往與知識的理想大學師生關系形態(tài)

綜上,交往與知識是評價大學師生關系的兩大觀測視角,不同交往與知識類型的組合構成了不同形態(tài)的大學師生關系。也就是說,僅有好的交往或僅有好的知識并不一定能構成好的大學師生關系。評價一對大學師生關系的好壞,應該從交往與知識兩個方面同時出發(fā),不能偏廢其一。

基于親疏程度的不同,大學師生交往可以劃分為緊密型和疏離型兩種。兩種類型的大學師生交往在交往意愿、交往內容以及交往結果上的表現各有不同。首先,從交往意愿來看,在疏離型交往中,大學教師與大學生的交往動機是外在的,大學教師借由交往完成既定工作任務,如課時量、教學任務等,而學生則基于獲取學分、成績的目的與大學教師進行交往,這種交往往往都是被動的、不自主、消極的。而在緊密型交往中,大學師生雙方都是出于內在動機而進行主動、自發(fā)、積極的交往,并非受制于外界制度或輿論壓力,反而是樂在其中;其次,在交往內容方面,由于交往意愿不高,所以疏離型師生交往內容非常受限,基本上僅局限于課堂教學或學校規(guī)定內容。而在緊密型交往中,師生雙方會基于知識活動但不僅限于知識活動進行多方面的互動,諸如學生個人生活、思想觀念乃至生涯規(guī)劃等,交往全面且深入;最后,在交往結果方面,由于疏離型交往主體意愿不高,交往內容也很有限,因而交往行為對主體的影響較小。而在緊密型交往中,大學師生由于頻繁、全面的交往,使得交往對主體雙方的影響力較大。換言之,緊密型交往更能給大學生以實用性、引導性等積極價值。

根據權力的性質不同,大學師生之間的知識活動可以劃分為平權型與權威型兩種。其中,平權型知識活動具體表現為:在知識的生產形式方面,是依靠師生雙方共同探索而形成;在知識傳遞方式方面,是網絡狀的傳遞路徑,強調師生之間對于知識的共同作用,而非單純地“傳遞—接受”;在知識理解方面,關注個體理解與建構,重視學生對知識的思維邏輯與價值理念;在知識的應用方面,以全過程貫穿形式進行,注重學生將自己所理解的知識主動、及時、有效地應用于相關案例的解決、模擬情境的再現甚至是真正的實踐中,并帶著問題與老師進行再次對話,獲得老師針對性、適切性的反饋與引導,從而加深、拓寬自己對于知識理解的深度與廣度。而相比之下,權威型大學師生的知識活動并不完整,由于既有知識被視為確定的、權威的,所以知識的生產不需要大學生參與,甚至也不需要大學教師直接參與,至于學生如何使用這些知識則是課后甚至是畢業(yè)后學生自己的事情了,并不需要“浪費”大學師生知識活動中的時間,也不需要由大學教師參與其中。此外,權威型知識也幾乎不容許被質疑和更改而只需要被完整傳遞,學生對知識“接受量”“接受率”等同于教師教學質量,學生對知識的理解過程是將確定的知識完整、真實地“存儲”在記憶中的過程。

不難發(fā)現,基于疏離型交往而進行的平權型知識活動或是基于緊密型交往而進行的權威型知識活動都不是理想的大學師生關系模式。理想的大學師生關系應該是緊密型的師生交往與平權型知識的良好契合。其具體表現為:在交往方面,師生雙方具有主動性、交往內容具有全面性、交往結果具有積極性;在知識方面,是研究式的知識生產、網絡狀的知識傳遞、個體化的知識理解以及貫穿全過程的知識應用。這樣的大學師生關系蘊含著人類的普適性追求,包括平等、自由、和諧等多種價值理念,是一種共同體式的關系模式,更是促進師生雙方共同發(fā)展、提高教育教學質量的和諧關系。