熊彩云

(重慶幼兒師范高等專科學校 重慶 404000)

當前，人們越來越重視學前教育，在很大程度上推動了學前教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展，也對幼兒教師提出了更高的要求。為了滿足社會對幼兒教師人才的需求，作為幼兒教師的培養(yǎng)機構(gòu)，高職院校學前教育專業(yè)必須提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，教學改革勢在必行。

隨著教學改革的不斷深入，人們把教學改革的著眼點放在教學模式上，以此引導(dǎo)教師轉(zhuǎn)變教育觀念，改進教學方法，提高教學質(zhì)量。

幼兒園活動指導(dǎo)類課程是高職院校學前教育專業(yè)的專業(yè)核心課程。近年來，為了提高教學質(zhì)量，許多教師對幼兒園活動指導(dǎo)類課程教學模式進行了大量的研究。本文試圖通過對近十年來有關(guān)幼兒園活動指導(dǎo)類課程教學模式的研究做一個相對全面、系統(tǒng)的梳理，從而為學前教育專業(yè)相關(guān)課程教學模式未來的研究和發(fā)展提供一些參考，為進一步深化課程教學改革提供一些借鑒。

一、核心概念界定

（一）教學模式

現(xiàn)階段，教育界越來越重視關(guān)于教學模式的研究，由于其本身的復(fù)雜性，不同的學者從不同的角度有不同的界定，主要包括以下四種。一是“行為范型說”。這種觀點認為“教學模式是構(gòu)成課程和課業(yè)、選擇教材、提示教師活動的一種范型或計劃”或“教學模式是正確反映教學客觀規(guī)律，有效指導(dǎo)教學實踐的教學行為范型”。二是“結(jié)構(gòu)程序說”。這種觀點認為“教學過程的模式，簡稱教學模式。它作為教學論的一個特定概念，指的是在一定教育思想指導(dǎo)下，為完成規(guī)定的教學目標和內(nèi)容，對構(gòu)成教學的諸要素所設(shè)計的比較穩(wěn)定的簡化組合方式及其活動程序”。三是“系統(tǒng)要素說”。這種觀點認為“教學模式是一個系統(tǒng)的整體，不僅僅是一種結(jié)構(gòu)或流程，完整的教學模式至少包括理論基礎(chǔ)、教學目標、教學程序、輔助條件、評價標準五個要素”。四是“層次中介說”。這種觀點認為“教學模式是向上溝通著教學理論，向下溝通著教學方法和教學策略的重要中介”[1]。

（二）幼兒園活動指導(dǎo)類課程

幼兒園活動指導(dǎo)類課程是高職院校學前教育專業(yè)的核心課程和主干課程，旨在培養(yǎng)學生幼兒園教育活動的設(shè)計與實施能力，主要包括健康、語言、社會、科學、藝術(shù)五大領(lǐng)域課程。它以專業(yè)技能課——說、唱、彈、跳、畫為基礎(chǔ)，上承“三學（學前衛(wèi)生學、學前心理學、學前教育學）”，下啟“跟崗實習和頂崗實習”，既注重理論基礎(chǔ)，又注重實踐，在學前教育專業(yè)課程體系中居于核心地位。

上世紀，此類課程叫“教學法”，如幼兒園語言教學法、幼兒園音樂教學法，現(xiàn)在不少學校和教師依然使用“教學法”這一名稱；目前，更多學校和教師稱此類課程為“幼兒園活動指導(dǎo)”，如幼兒園語言教育活動指導(dǎo)、幼兒園音樂教育活動指導(dǎo)；還有一部分學校把此類課程稱為“學前兒童教育”，如學前兒童語言教育、學前兒童音樂教育。為了表述統(tǒng)一，本文使用“幼兒園活動指導(dǎo)”這一名稱。

（三）幼兒園活動指導(dǎo)類課程教學模式

幼兒園活動指導(dǎo)類課程教學模式是在一定教育思想指導(dǎo)下，為完成規(guī)定的教學目標和內(nèi)容而設(shè)計的關(guān)于幼兒園活動指導(dǎo)類課程教學的相對穩(wěn)定的教學程序和教學方法體系。

二、幼兒園活動指導(dǎo)類課程教學模式分析

通過對檢索的論文進行分析，高職學前教育專業(yè)幼兒園活動指導(dǎo)類課程教學模式呈多樣化趨勢，主要有以下幾種。

（一）模擬教學模式

模擬教學模式是通過人為地創(chuàng)設(shè)一種較為真實的幼兒活動情境，讓學前教育專業(yè)學生在仿真模擬情境下，扮演幼兒教師和幼兒進行模擬教學演練，更好地理解和掌握所學知識，提高實踐能力[2]。

理論依據(jù)：馬克思主義認識論是模擬教學的哲學理論依據(jù)；建構(gòu)主義學習理論、情境認知理論和班杜拉社會學習理論是模擬教學的心理學理論依據(jù)；價值澄清學說和杜威“從做中學”教學原則是模擬教學的教育學理論依據(jù)[3]。

操作程序：一部分學者對整個課程教學進行了模式構(gòu)建，操作程序大同小異，最具代表性的是“理論知識講授→學生觀看視頻→進行模擬試教→開展課后評價”[4]。還有部分學者對課程教學的實踐部分進行了模擬教學模式構(gòu)建，主要操作程序是“說明意圖、布置任務(wù)→設(shè)計方案、說課研討→準備材料、自主演練→現(xiàn)場展示、模擬教學→評課議課、交流反思→總結(jié)提升、實踐整改”[5]。

優(yōu)點：為學生提供近似真實的幼兒園教育情境，讓學生親身體驗實踐，更易激發(fā)學生的學習興趣；讓學生在模擬教學環(huán)境中，通過親自操作、體驗和反思，提升學生解決實際問題的能力，提高職業(yè)實踐能力；將理論知識有效運用到實踐中，讓理論與實踐及時轉(zhuǎn)化，不僅使知識學習變得易知易懂，也使知識的遷移和應(yīng)用變得更加有效；滿足了學生在校內(nèi)隨時可以進行技能訓練的需要，彌補了學生不能經(jīng)常進入幼兒園進行實際操作的不足。

缺點：對指導(dǎo)教師素質(zhì)提出更高的要求，最好是“雙師型”教師；模擬教學比較耗時，學生人數(shù)眾多，無法讓學生全員參與模擬。

從文獻資料和有關(guān)報道來看，探索幼兒園活動指導(dǎo)類課程模擬教學模式最多，共檢索到40篇。多數(shù)高職院校已經(jīng)肯定了模擬教學模式在教學中所發(fā)揮的積極作用，也正是鑒于這一原因，模擬教學模式正在得到更加普遍的推廣和應(yīng)用。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂教學模式

翻轉(zhuǎn)課堂教學模式是在信息化環(huán)境中，教師提供以微視頻為主的學習資源，學生在課前完成對教學視頻等學習資源的自主學習，課堂上師生一起完成作業(yè)答疑、協(xié)作探究和互動交流等活動的一種新型的教學模式[6]。

理論依據(jù)：建構(gòu)主義學習理論，系統(tǒng)論的設(shè)計思想[7]。

操作程序：整個課堂可以分為課前、課中、課后三個階段。課前，教師設(shè)計學習任務(wù)單、制作并上傳微課視頻、搜索并上傳教學資源；學生自主學習，交流討論，教師及時反饋。課中，任務(wù)展示、教師檢測→課堂評價、提升總結(jié)→交流討論、經(jīng)驗遷移→補充講解、答疑解惑。課后，學生根據(jù)課堂學習反饋情況，對自己組的教案設(shè)計進行修改，并把修改后的教案設(shè)計分享到群共享，進行曬一曬、評一評[6]。

優(yōu)點：翻轉(zhuǎn)課堂實現(xiàn)了知識傳授和知識內(nèi)化的顛倒，將傳統(tǒng)課堂中的知識傳授轉(zhuǎn)移至課前完成，而原本應(yīng)當通過課后作業(yè)完成的知識內(nèi)化則轉(zhuǎn)移到課堂中來完成。所以，翻轉(zhuǎn)課堂強調(diào)學生自主參與，能有效解決幼兒園活動指導(dǎo)類課程教學中面臨的學生積極性不高、實訓時間不足、教學示范性差等問題，能夠明顯提高教育實踐類課程的教學質(zhì)量。

缺點：對教師提出了更高的要求，尤其對于翻轉(zhuǎn)課堂中課堂的生成性，需要教師有很強的教學機智；翻轉(zhuǎn)課堂課前需要學生自主學習，對學生學習的主動性和學習能力也提出了較高要求；不能適用該類課程的所有教學，對于過于簡單的知識，用翻轉(zhuǎn)課堂模式意義不大，對于過于困難的知識，翻轉(zhuǎn)課堂的作用也不能充分發(fā)揮，并不是所有知識都需要進行翻轉(zhuǎn)。

（三）項目教學模式

項目教學模式是從職業(yè)的實際出發(fā)選擇具有典型性的事例作為教學內(nèi)容，學生在教師的指導(dǎo)下，按照問題的要求搜集、選擇信息資料，通過小組的共同研究，創(chuàng)造性地去解決問題、得出結(jié)論或完成任務(wù)[8]。

理論依據(jù)：杜威的實用主義教育理論，皮亞杰的建構(gòu)主義學習理論[8]。

操作程序：提出項目設(shè)想、創(chuàng)設(shè)情景、確定項目任務(wù)→制定項目計劃→組織項目實施→各小組分組完成項目→項目評價→優(yōu)秀成果展示[8]。

優(yōu)點：項目教學是以實踐為導(dǎo)向，以工作任務(wù)為中心，以學生為主體，在完成具體項目的過程中實施相關(guān)教學內(nèi)容，達到教學目的。所以具有如下優(yōu)點：一是變學生的被動學習為主動的探究性學習，發(fā)揮其主動性、能動性；二是在關(guān)注學習結(jié)果的同時，更加關(guān)注學習的過程；三是培養(yǎng)學生自主學習、分析問題和解決問題的能力；四是以小組合作的形式進行學習，強化團隊合作意識。

缺點：教師面臨很大的工作量，同時要有較強的實踐能力；高職學生的知識層次和接受能力制約了項目教學的實施；項目教學的核心是最終完成一項任務(wù)，對實驗實習設(shè)備提出了較高的要求。

（四）現(xiàn)場教學模式

現(xiàn)場教學模式是指把課堂設(shè)在工作現(xiàn)場，將課程中抽象化、概括化的理論知識以現(xiàn)場實景、實事、事物的形式展現(xiàn)給學生，直觀地進行講解和具體演練，使學生在實際的體驗和活動中學習抽象的知識，培養(yǎng)實際工作能力的一種教學模式[9]。

理論依據(jù)：理論聯(lián)系實際原則，陶行知的教學做合一思想。

操作程序：初步感知現(xiàn)場并討論→明確目標、學習理論→設(shè)計幼兒活動方案→組織實施活動（在實際現(xiàn)場中）→評價與反思→歸納與總結(jié)等六個教學環(huán)節(jié)[9]。

優(yōu)點：現(xiàn)場教學把課堂搬到了現(xiàn)場，把課堂中的問題帶到現(xiàn)場，豐富了課程的教學內(nèi)容，開闊了學生視野，有利于學生進行實踐活動和職業(yè)體驗；加強園校合作，促進相互幫助與學習；提高教師教學效率和學生學習效率。

缺點：由于教學時間有限、實訓基地不足和頻繁到幼兒園實訓影響幼兒園正常教學秩序等原因，現(xiàn)場教學模式不能全方位地運用到每一節(jié)課中。

（五）課例教學模式

課例教學模式是指教師提取幼兒園優(yōu)秀活動課例錄像作為范本，組織學生觀摩幼兒園課例、分析課例、創(chuàng)編課例、實施創(chuàng)編課例，形成一種圍繞課例展開的螺旋上升式的教學模式。這種學習模式圍繞課例展開，因此稱為課例教學[10]。

理論依據(jù)：課例教學借鑒了教師培訓中采取的課例研究的思路，課例研究起源于日本“明治時期”的授業(yè)研究。

操作程序：精選幼兒園優(yōu)秀活動課例→學生觀摩分析課例→學生創(chuàng)編課例→學生展示評價創(chuàng)編課例→學生改進創(chuàng)編課例→學生展示評價改進的創(chuàng)編課例[10]。

優(yōu)點：課例教學強調(diào)學生對優(yōu)秀課例進行觀察討論、模仿學習，然后進一步對課例進行二度創(chuàng)造，是思維學習與行為學習、模仿學習與創(chuàng)造學習的統(tǒng)一，體現(xiàn)了職業(yè)教育“做中教、做中學”的教育理念，展現(xiàn)了學前教育專業(yè)“以能力為本位”的價值取向，能更快地提高學生的職業(yè)能力。

缺點：學生缺乏教育理論支撐；只能運用到該類課程的實踐環(huán)節(jié)，不能運用到所有教學中；課例教學的教材、教學資源有待開發(fā)。

通過對以上幼兒園活動指導(dǎo)類課程教學模式的梳理，可以看出每一種教學模式都會根據(jù)相關(guān)理論依據(jù)制定出強有力的操作程序，不同的教學模式對學生產(chǎn)生不同的影響?？偟膩碚f，這些教學模式都打破了傳統(tǒng)課堂教學“重理論、重書本、重講解”的格局，采用以學生為中心的教學組織形式，強調(diào)學生的主動參與，注重對學生實踐能力的培養(yǎng)。但是，每一個教學模式都不可能是十全十美的，各有其優(yōu)點和不足之處。因此，應(yīng)該根據(jù)不同性質(zhì)的課堂以及學生、教師的情況，靈活選擇教學模式。

三、研究中存在的問題

（一）重復(fù)研究，缺乏新意

在已有的研究成果中，存在比較嚴重的重復(fù)研究。例如，關(guān)于模擬教學模式一直是研究者感興趣的話題，共有40篇，有很多非常相似的研究成果，只是通過不同的表達方式來闡述同一問題，不具備新穎的內(nèi)容，不能用多種方法來解決問題，更無法體現(xiàn)創(chuàng)新思想的應(yīng)用。

（二）簡單解讀，缺乏深度

仔細分析一下各種教學模式會發(fā)現(xiàn)，多數(shù)都是集中在教學結(jié)構(gòu)和操作程序方面的闡述。由此可見，關(guān)于教學模式這一概念，許多研究者并沒有進行深入的理解。在研究中，僅僅是通過表面現(xiàn)象的說明來進行教學模式構(gòu)建，卻沒有探究隱藏在其背后的深層次理論；重視運作流程和操作步驟的應(yīng)用，卻沒有從深層次上把握教學模式的思想精髓。

（三）多為實證，缺乏反思

綜觀已有的研究成果，大部分都離不開這樣的模式：首先對現(xiàn)有教學模式、教學現(xiàn)狀等進行分析，然后闡述模式操作程序和解決問題的策略，最后總結(jié)取得的成效。這些研究都屬于實證研究論文，很少有教學模式研究的反思性論文出現(xiàn)。

四、研究的未來發(fā)展趨勢

（一）從單一模式構(gòu)建到多種模式的綜合運用

教學模式是在高職教學研究中，人們運用不同教學理論，對存在于教學過程中的各種教學矛盾進行有效解決而產(chǎn)生的。隨著對教學模式認識和實踐的深入，人們越來越認識到?jīng)]有一種能解決一切教學矛盾的、適用一切教學情境的完美的教學模式。所以，在具體的實踐中，應(yīng)該從單一的模式建構(gòu)走向多種模式的綜合運用。只有綜合運用多種教學模式，才能博采眾長，吸納各種教學模式的精華，達到最佳的教學效果[1]。例如，模擬教學模式強調(diào)學生在特定的仿真模擬情境下進行模擬教學，但畢竟是模擬的教學環(huán)境，與真實的幼兒園環(huán)境還是有一定差距，特別是學生扮演幼兒配合“教師”進行教學活動時，往往是“教師”提問，所有“幼兒”都能第一時間給出標準答案，“教師”無法開展有效引導(dǎo)。然而現(xiàn)場教學模式是把課堂搬到了現(xiàn)場，學生面對真正的幼兒進行教學活動，這就避免了上述情況的發(fā)生。另一方面，現(xiàn)場教學模式由于教學時間有限、頻繁到幼兒園實訓會影響幼兒園正常教學秩序等原因又不能經(jīng)常開展。因此，將這兩種教學模式結(jié)合運用，先讓所有學生在校內(nèi)進行模擬教學，然后小組推優(yōu)到幼兒園開展現(xiàn)場教學，才能更好地發(fā)揮兩種教學模式的優(yōu)勢?？傊挥卸喾N教學模式的綜合運用，才能實現(xiàn)教學效果的最優(yōu)化。

（二）從單一研究到多種研究的縱深發(fā)展

教學模式研究是一項實踐性很強的實證研究，但每一種成熟的教學模式都有深厚的理論基礎(chǔ)。教學模式的理論基礎(chǔ)決定了教學模式的特性，并制約著教學模式的其他成分，是其他各因素賴以建立的依據(jù)和基礎(chǔ)。所以，研究者要在教學模式實證研究的同時進行教學模式的理論研究。

隨著學前教育的大力發(fā)展，幼兒園活動指導(dǎo)類課程教學模式改革取得了巨大的成績，但在改革過程中，問題也是必然存在的。研究者應(yīng)該多角度反思現(xiàn)有教學模式存在的問題，進行深層次的反思性研究，使教學模式的研究向縱深發(fā)展。

（三）從課程模式的改革到課程觀念的變革

思想觀念是行動的靈魂，課程觀念的轉(zhuǎn)變對課程模式的改革起指導(dǎo)作用。高職傳統(tǒng)教學模式依托的是學科中心的課程觀。在這種課程觀的影響下，人們固守“課程即學科”或“課程即教學科目的總和”的觀念，認為課程的價值在于為學生提供成人認為的生活和工作所應(yīng)必備的知識，把知識的重要性推向極致[11]，需要通過系統(tǒng)的學習才能獲得。

以學科為中心的課程觀，由于過于強調(diào)理論知識，教學模式也以講解傳授式為主，很難適用于高職應(yīng)用型人才的培養(yǎng)。因此，我們想要改革傳統(tǒng)的教學模式，就必須轉(zhuǎn)變自己的課程觀念。近年來，后現(xiàn)代主義課程觀的興起，點燃了高職學前教育課程改革的導(dǎo)火索，讓人們用全新的視野和思維方式去看待高職學前教育教學。

以后現(xiàn)代主義哲學、文化思潮為基礎(chǔ)的后現(xiàn)代主義課程觀認為，不應(yīng)該提前對課程目標進行確定，要靈活構(gòu)建課程內(nèi)容體系，擺脫絕對客觀和穩(wěn)定架構(gòu)的限制；在課程實施的過程中減少灌輸和闡釋，融入更多的互動和交流；讓更多的人參與到課程開發(fā)中，在探索新知的過程中實現(xiàn)師生的共同成長[12]。后現(xiàn)代主義課程觀關(guān)于課程的生成性、開放性、反思性等理念，代表著課程改革的未來發(fā)展方向，為我國高職課程改革發(fā)展提供了理論支持，為教學模式的改革指明了方向。