張雅致

(江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)星洋學(xué)校 江蘇蘇州 215000)

初中生物實(shí)驗(yàn)課是學(xué)生學(xué)習(xí)生物的一項(xiàng)重要內(nèi)容。生物是一門以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的學(xué)科，在教學(xué)過程中教師應(yīng)該尤為重視對(duì)學(xué)生實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ呐囵B(yǎng)。傳統(tǒng)的LBL（Lecture-based learning）教學(xué)模式雖然也是以學(xué)生為中心，但教學(xué)教學(xué)方法主要以講授為主，即教師更注重對(duì)知識(shí)的傳授，而忽略了對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)[1]。相比之下，PBL（Problem-based learning）更重視培養(yǎng)學(xué)生的能力，鼓勵(lì)學(xué)生提出問題，旨在增強(qiáng)學(xué)生的探究能力和溝通能力。長期訓(xùn)練下，PBL對(duì)培養(yǎng)創(chuàng)造性人才有重要意義。

一、PBL教學(xué)法的內(nèi)涵

基于問題的學(xué)習(xí)（Problem-based learning，英文縮寫為PBL），中文還可譯為“問題式學(xué)習(xí)”“問題向?qū)W(xué)習(xí)”“問題本位學(xué)習(xí)”等。這種教學(xué)法是西方國家針對(duì)高等教育提出的一種教學(xué)理念和教學(xué)組織模式，被譽(yù)為國外教學(xué)改革浪潮中“最引人注目的革新”[2]。PBL模式下的課堂通常具有以下幾點(diǎn)特征，分別是：問題為學(xué)習(xí)的核心，學(xué)生為學(xué)習(xí)的主體，小組合作為主要的學(xué)習(xí)途徑[3]。在該模式下，教師不再是課堂中的主導(dǎo)者，而是一名引導(dǎo)者。同時(shí)相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)模式而言，比起原本注重知識(shí)的灌輸，教師更注重對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)和對(duì)知識(shí)的應(yīng)用。

二、結(jié)合PBL教學(xué)法的教學(xué)策略

雖然在PBL中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，但是這并不代表我們?cè)诓捎迷摻虒W(xué)模式時(shí)就要全盤否定教師的作用。相反，教師授課策略對(duì)PBL的實(shí)施效果起重要作用。PBL教學(xué)模式下的教學(xué)流程一般為：教師課前提出問題—學(xué)生查找資料—分組討論—教師總結(jié)[4]。依據(jù)這種特點(diǎn)，在PBL中，我們可以采用以下幾種教學(xué)策略輔助教學(xué)：拋錨式教學(xué)策略、協(xié)作學(xué)習(xí)策略和反思策略。接下來，筆者以“觀察水中的微生物”實(shí)驗(yàn)的教學(xué)案例為例，介紹這幾種教學(xué)策略在初中生物實(shí)驗(yàn)課中的實(shí)際應(yīng)用。

（一）拋錨式學(xué)習(xí)策略

拋錨式教學(xué)策略是指為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個(gè)真實(shí)完整的問題背景，讓學(xué)習(xí)者產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣。并通過主動(dòng)學(xué)習(xí)、教師的指導(dǎo)及小組合作的形式，親身體驗(yàn)提出問題和解決問題的全過程的一種教學(xué)方法，所謂的“錨”就是有情節(jié)的故事[5]。在“探究水中的微生物”的實(shí)驗(yàn)中，教師給出某人因?yàn)橹憋嬃撕铀畬?dǎo)致疾病的故事。并向?qū)W生提出問題：為什么我們不能直接飲用河水和自來水？家中常見的“純凈水”究竟能做到純凈嗎？教師所提出的問題是與學(xué)生生活戚戚相關(guān)的，可以刺激學(xué)生深入了解的欲望。之后學(xué)生會(huì)利用課余時(shí)間查閱相關(guān)資料，了解河水、自來水和純凈水之間的差別。有些同學(xué)可能進(jìn)一步深入了解到自然狀態(tài)下水中可能存在的微生物有哪些，它們對(duì)人的危害性等。就這樣教師成功地拋了一個(gè)“錨”，引導(dǎo)學(xué)生向前探究。

（二）協(xié)作學(xué)習(xí)策略

協(xié)作學(xué)習(xí)策略就是在同一目標(biāo)的引導(dǎo)下，以小組為單位活動(dòng)主體。學(xué)生們通過小組的合理分工，建立起有效的交互關(guān)系。而這種交互關(guān)系在這個(gè)過程中處于核心位置。PBL是以小組為單位開展的教學(xué)法，因此，協(xié)作學(xué)習(xí)策略是支持PBL學(xué)習(xí)中的一項(xiàng)重要策略[6]。同樣是在“探究水中的微生物”的這個(gè)實(shí)驗(yàn)中，教師充分利用了協(xié)作學(xué)習(xí)策略，組織學(xué)生進(jìn)行了小組合作，同時(shí)在教師的指導(dǎo)下，小組成員劃分了各自的任務(wù)。例如，其中一個(gè)小組內(nèi)設(shè)定了記錄員，協(xié)調(diào)員，發(fā)言員，實(shí)驗(yàn)員等相關(guān)角色。每個(gè)角色都有相應(yīng)的任務(wù)，其中協(xié)調(diào)員主要充當(dāng)了小組長的身份，在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)候負(fù)責(zé)統(tǒng)一各成員的觀點(diǎn)和意見。這種分工使該小組每位成員都發(fā)揮了自己的特性，做到了全員參與。又因?yàn)樽詈笏媒Y(jié)論是在大家的共同努力下實(shí)現(xiàn)的，因此，學(xué)生在這次學(xué)習(xí)中不僅獲取了知識(shí)，還對(duì)整個(gè)探究過程都有深刻的印象。通過這種方式，教師達(dá)到了鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考，增強(qiáng)自主探究能力的目的。

（三）反思策略

反思是指學(xué)生對(duì)自己所學(xué)知識(shí)的內(nèi)省過程，包括積極的監(jiān)控、評(píng)價(jià)、比較自己和同伴的想法，并及時(shí)進(jìn)行修正。在PBL教學(xué)中，教師應(yīng)積極指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思，學(xué)生通過反思自己在問題解決過程中建構(gòu)起的知識(shí)，就有機(jī)會(huì)整合前后所學(xué)知識(shí)，從而達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果[7]。例如，學(xué)生在利用顯微鏡觀察河水臨時(shí)裝片的時(shí)候，有同學(xué)發(fā)現(xiàn)在顯微鏡的視野中出現(xiàn)的一些小生物是由單個(gè)細(xì)胞構(gòu)成的，但是它們的形態(tài)結(jié)構(gòu)和之前所學(xué)的細(xì)胞結(jié)構(gòu)并不相同。這時(shí)，小組成員就可以開展討論，發(fā)表自己的觀點(diǎn)，小組成員的觀點(diǎn)可能不同，這時(shí)就可以查閱資料進(jìn)一步分析所觀察到的細(xì)胞的結(jié)構(gòu)和功能。通過查閱資料，小組成員得出統(tǒng)一的結(jié)論，并以系統(tǒng)的知識(shí)呈現(xiàn)，形成新的知識(shí)體系。

三、結(jié)束語

PBL模式在初中課堂中的應(yīng)用雖然不多，但結(jié)合其內(nèi)涵，不難發(fā)現(xiàn)，PBL教學(xué)法是一種符合《初中生物課程標(biāo)準(zhǔn)》的教學(xué)模式。在初步探索中，筆者將PBL應(yīng)用到生物實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中不僅體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位，還有效提高了學(xué)生的綜合學(xué)習(xí)能力，也加強(qiáng)了學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作能力。不過，鑒于這種教學(xué)模式對(duì)初中生物實(shí)驗(yàn)課堂還是個(gè)新面孔，所以我們還需要進(jìn)一步實(shí)踐探索。