馮敬恩

（廣東省佛山市順德區(qū)杏壇梁銶琚初級中學，廣東 佛山 528325）

一、整本書閱讀的內涵

宏觀的整本書閱讀就是以某本書作為主要閱讀對象，讀者在閱讀過程中感受到文本淺層內容并能從布局、結構上有所覺悟的閱讀方式。微觀的整本書閱讀是讀者結合諸如泛讀、精讀、課內與課外等方法，對閱讀書籍的作者、寫作背景、內容進行深層閱讀的方式。而在這個過程中，學生的閱讀行為、閱讀習慣會逐步形成，思考與理解能力伴隨著閱讀的深入也得到提升。同時，整本書的閱讀教學目標、內容、方式也比較靈活，其主要是結合學生實際狀況制定，而這也使得整本書閱讀不拘泥于課堂，能通過學生的自主閱讀來實現(xiàn)，進一步增強學生的綜合閱讀能力。

二、整本書閱讀在初中語文教學中的作用

（一）宏觀提升閱讀的縱深度

對于初中生來說，如果他們的閱讀范圍長期限制在篇幅較短的文章或是教材內容中，就難以從整體角度把握文本。在傳統(tǒng)的閱讀教學中，學生的閱讀范圍和空間是比較狹隘的。盡管教師會推薦學生進行課外閱讀，但針對性的指導較少，一定程度上收窄了學生的閱讀范圍，導致自主閱讀落實效果不佳。而開展整本書閱讀教學就可以給予學生充分的支持，不僅在閱讀內容選擇上做出指引，更可以進行閱讀方法指導，這有效保障了學生的閱讀空間，學生更快從“被”指導閱讀，轉變?yōu)椤白灾鳌遍喿x，宏觀駕馭文本閱讀。

（二）逐漸內化閱讀的動機性

相對于傳統(tǒng)閱讀教學，整本書閱讀教學更傾向于學生閱讀方法的掌握與應用，畢竟課堂時間有限，學生不可能在課堂上就完成整本書的閱讀工作，而后續(xù)的閱讀往往是學生在家中或是課間完成，因此就需要閱讀方法作為有效的支撐。學生在進行整本書閱讀的過程中，也會下意識將閱讀方法與自己的閱讀行為進行有效整合，求知欲增強，閱讀動機也會在這個過程中逐漸被內化。

（三）摩擦提升閱讀的思辨力

不管是傳統(tǒng)閱讀教學還是整本書閱讀教學，其根本目的是提升學生的思辨能力，讓學生在閱讀中與經典碰撞，尋找縮影，樹立良好的價值觀與意識形態(tài)。其實在閱讀活動中，學生思考的次數(shù)、頻率越密集，思維能力提升就越為顯著。而相對于傳統(tǒng)的單篇課文閱讀教學，整本書閱讀在時間和內容豐富程度上有保障，其所要表達的理念或是想要傳達的信息也會更為“豐滿”，這也為學生的深度思考留下了無限懸念。

三、整本書閱讀教學的策略實施

（一）完善初中整本書閱讀體系，制訂科學的閱讀計劃

鑒于初中生閱讀審美、定力和規(guī)劃力不足，教師與學校就必須針對學生實際情況建立科學的課程體系，幫助學生制訂良好的整本書閱讀計劃，這樣才能真正實現(xiàn)整本書閱讀教學的“以生為本”思想。筆者認為可以從以下幾個方面入手。

首先，在課程體系建立之初，教師就必須結合學生實際制定教學目標，并對書籍的文本內容、形式進行考究。一方面可以讓書籍更好地被學生接納，另一方面也可以符合學生的實際閱讀情況與認知情況。比如對于初一的學生，教師可以為學生選擇那些有強烈趣味性的書籍，如《格列佛游記》《魯賓遜漂流記》等。這些書籍內容非常符合該階段學生對“奇異世界”的探索，既能滿足學生的興趣取向，也為整個階段的閱讀打下基礎。而等到初二初三階段，學生會逐步顯現(xiàn)出自己的獨特思想，同時其個體人格會在這個時期得到快速發(fā)展，因此教師就可以為學生推薦一些具有深度意義的書籍，讓學生在閱讀之后產生更為深刻的思考，如《名人傳》《鋼鐵是怎樣煉成的》等。

其次，初中生群體已經有了明顯的個體差異性，同一本著作學生的興趣表現(xiàn)也會截然不同。所以在實際課程建立以及平時課堂教學中，教師要注重學生的實際差異性，尤其是在為學生推薦的環(huán)節(jié)上，教師不僅要注重書籍類別的豐富性，同時還要采用不同的推薦方式，讓學生可以找到自己想要閱讀的對象，如章節(jié)導讀、故事講堂、名著導讀等方式，讓學生可以全面了解自己想要閱讀的書籍，為后續(xù)閱讀打下基礎。

最后，幫助學生制訂閱讀計劃。良好的閱讀計劃不僅可以促進學生閱讀效率的提高，同時也能為他們閱讀能力、閱讀習慣的培養(yǎng)打下基礎。在計劃制訂的過程中，教師一方面可以對學生常規(guī)閱讀計劃進行評價，另一方面還可以引導學生成立相關的閱讀小組，通過組內互審的方式落實整本書的閱讀。另外，教師還可以在課堂上定期為學生的閱讀狀況建立一個展示的舞臺，分享閱讀中的所見所聞，這樣也有利于班級內整本書閱讀氛圍的形成。

（二）以師生共讀為途徑，提高學生的綜合能力

在整本書閱讀教學的過程中，初中語文教師應以學生個性成長的角度出發(fā)，推動閱讀與個人成長的共同發(fā)展。而這個過程是少不了師生共讀的。師生共讀主要是師生共同進行閱讀，教師不僅是整本書閱讀活動的引導者、觀察者，更是活動的參與者。而有了“參與者”的身份，師生不管是在課上還是在課下，就有了更加深刻的互動話題，這也為學生的后續(xù)指導打下了良好基礎。雖然閱讀是師生共讀的主要載體，但是教師的關注點仍然要放到學生的實際閱讀中，通過一定的引導方式，讓學生產生更加強烈的閱讀感受。比如教師可以在共讀的過程中，為學生提供一個“閱讀清單”。在這個“清單”中，教師可以設計一系列的引導問題，不僅涵蓋一些普通的淺顯情節(jié)，還要提出一些具有深度的問題。

以《傅雷家書》為例，教師就可以提出以下幾個問題：“嘗試了解一下傅雷和傅聰?shù)挠H子關系?！薄案道椎慕套又朗鞘裁矗俊薄案道紫雰鹤右院笞兂稍鯓右粋€自己？”“你給傅雷寫封信又如何？ ”學習清單的作用主要是引導學生由淺入深，既要讓他們能夠對情節(jié)有一個認識，又要引導學生去思考與探討其中的主題。當然，教師也不應過度關注學生對閱讀清單的完成度。學生經歷了一段閱讀后，可以讓他們自己擬定問題清單，以保證他們在整本書閱讀過程中的自主性。

（三）注重考察的多元化，優(yōu)化整本書閱讀效果

考察是整本書閱讀的優(yōu)化調試劑。鑒于學生所呈現(xiàn)反饋的往往是建立在其獨立思考基礎上，因此考察大多應建立在學生閱讀的過程中與過程后。在進行考察的過程中，教師大可不必拘泥于考試、問答這些形式，因為長時間學生定會產生“形式化”的感覺，將此當作一項任務來進行。所以在實際考察中，教師大可以從多元的角度來進行。

首先是考察的形式上。教師可以“寫”的形式進行。通過每周撰寫名著思維導圖（我喜歡的人物、情節(jié)、探討的主題、欣賞的寫法、名著中有個“我”等作為思維導圖枝節(jié)），合作收集和撰寫專題報告研究（如愛情里的保爾和簡愛、悲劇中的水滸好漢和儒林人物、假如祥子活在紅星照耀中）來勾連比較人物形象，升華藝術主題。此外，教師還可以適當放寬標準，以更多的形式來完善這個考察過程，如定期為學生舉辦摘抄積累比賽，鼓勵學生將書籍改編成話劇、小品，帶領學生開展經典片段的朗讀評比賽。多種形式的考察活動會讓學生對于書籍資料產生更深的認識，激發(fā)學生的閱讀興趣。

其次，是考察的內容上。不同閱讀能力的學生會出現(xiàn)不同的閱讀成果，教師應適當調整其中難度，比如針對一些閱讀能力比較薄弱的學生，教師就可以采取閱讀的內容、前后關聯(lián)作為主要出發(fā)點進行考察，提高學生的總結能力，如讀完《西游記》，你愿意當師徒中的哪一個？讀完《艾青》詩選，你感覺自己愛國嗎？讀完《海底兩萬里》，你想潛水嗎？而對那些已經對閱讀內容有深層理解的學生，教師可以從藝術或思辨的內容角度調整，比如發(fā)掘《鋼鐵是怎樣煉成的》與《水滸傳》中的正義情愫、《格列佛游記》與《西游記》的童話筆法大比拼等。

四、結語

整本書閱讀教學策略的實施，是對語文教學一個宏觀的駕馭，微觀的內容選擇和方法指導提升了閱讀的質量，涵養(yǎng)了個性。每個人都是閱讀空間里的星辰，互相擦亮思維的火花，踐行著讀書夢，不斷前行。