袁清卿

（寧波大學(xué)附屬學(xué)校 浙江寧波 315000）

沉浸理論最早由美國(guó)學(xué)者哈里齊克森米·哈里提出，當(dāng)人們?cè)趶氖乱豁?xiàng)任務(wù)級(jí)別與其掌握技能相一致的情況下，人們會(huì)進(jìn)入一種沉浸狀態(tài)。處于沉浸狀態(tài)的人們，會(huì)對(duì)所從事的任務(wù)和活動(dòng)入迷，注意力高度集中在任務(wù)活動(dòng)中，從而獲得一種忘卻時(shí)間、忘卻自我的心理體驗(yàn)。人們往往能在閱讀、運(yùn)動(dòng)、藝術(shù)活動(dòng)、玩耍中獲得沉浸體驗(yàn)。沉浸理論提出后，最初被廣泛運(yùn)用在語言教學(xué)領(lǐng)域，而對(duì)于初中語文閱讀教學(xué)來說，沉浸式教學(xué)也不失為一種有效的教學(xué)方法。

一、沉浸式閱讀教學(xué)的特點(diǎn)

沉浸式閱讀教學(xué)需要教師在課堂上通過多種手段幫助同學(xué)們真正走入文本，從而獲得情感體驗(yàn)、審美體驗(yàn)，促成學(xué)生在文本、作者、讀者三者中形成有效聯(lián)結(jié)。在《“沉浸式”教學(xué)研究》一書中，詳細(xì)提出了沉浸式語文教學(xué)所包括的七個(gè)特征。具體到沉浸式閱讀教學(xué)，筆者認(rèn)為其具備了以下三個(gè)特點(diǎn)：第一，共生性。從課堂主體來看，沉浸式閱讀需要教師和學(xué)生共同沉浸，教師首先要對(duì)文本進(jìn)行一個(gè)深刻的了解，沉浸文本當(dāng)中，才能有效帶動(dòng)學(xué)生沉浸。在實(shí)際的課堂教學(xué)中，教師也需要沉浸文本中，以自己的情緒帶動(dòng)學(xué)生走進(jìn)文本，一同沉浸。第二，共情性。從學(xué)生與作者之間的關(guān)系來看，沉浸式閱讀教學(xué)需要教師帶領(lǐng)學(xué)生通過一系列途徑，透過文本與文章作者產(chǎn)生共情，理解作者在文字背后所蘊(yùn)含的真實(shí)情感。第三，整體性。從文本的角度看，沉浸式閱讀具有整體性的特點(diǎn)。在沉浸式閱讀教學(xué)課堂中，應(yīng)當(dāng)重視文本的連貫性和整體性，不單獨(dú)單段地理解文章，不斷章取義，而是結(jié)合全文感知文本所要表達(dá)的內(nèi)容。

二、沉浸式閱讀教學(xué)的教學(xué)手段

（一）虛心涵泳，打破學(xué)生共情壁壘

虛心涵泳是宋代儒學(xué)家朱熹提出的讀書方法?！疤撔摹奔礊槊鎸?duì)新文本時(shí)，不可帶有先入為主的主觀經(jīng)驗(yàn)排斥文本，須以公允客觀的態(tài)度面對(duì)新文本?！昂尽笔侵歌b賞文本時(shí)須沉浸文本中，反復(fù)賞讀。學(xué)生面對(duì)新的文本往往會(huì)帶著主觀的情緒，特別是一些抒情性的散文，很多正值青春期的同學(xué)，本能抵觸打開內(nèi)心，進(jìn)入文本中。因而使得學(xué)生與文本產(chǎn)生了一層厚厚的共情壁壘，學(xué)生無法走進(jìn)文本，就很難達(dá)到沉浸式的閱讀體驗(yàn)。筆者認(rèn)為，打破這層共情壁壘需要依靠教師的引導(dǎo)，教師首先要放棄一味追求答案的功利追求，不滿足把文章主旨、內(nèi)涵灌輸給學(xué)生。教師應(yīng)當(dāng)給足學(xué)生時(shí)間，讓學(xué)生打破與文本的“共情壁壘”真正走入文本當(dāng)中。比如我們來看程翔老師在《背影》這篇文章時(shí)的一個(gè)教學(xué)片段：

師：讀完這篇文章后，內(nèi)心受到觸動(dòng)的舉手。

（有幾位同學(xué)舉手）

師：沒有觸動(dòng)的舉手。

（也有幾位同學(xué)舉手）

師（問一生）：為何沒有觸動(dòng)。

生a：作者太夸張了。短短一篇文章，作者哭了好幾回。太夸張了！

師：和他一樣感覺的舉手？

（有同學(xué)舉手）

師：“有不同意見的舉手?！?/p>

學(xué)生b：“我覺得語言很質(zhì)樸?！?/p>

師黑板板書“夸張、質(zhì)樸”

在這個(gè)教學(xué)片斷中我們可以很清楚地看出，學(xué)生在面對(duì)《背影》這篇文章中是有距離，若不能帶領(lǐng)學(xué)生虛心沉浸入文本中，學(xué)生就很難真正與作者產(chǎn)生共情。程翔老師非常智慧地抓住了學(xué)生的閱讀的第一感受，讓學(xué)生a 將他認(rèn)為夸張的流淚部分找出，再一一回到文本中，通過反復(fù)地閱讀上下文，引導(dǎo)學(xué)生們自己說出流淚的合理性，一步一步把 “夸張”擊碎，打破文本與學(xué)生之間的壁壘。引領(lǐng)同學(xué)們觸摸到朱自清文字下那份質(zhì)樸的父子情，使學(xué)生真正沉浸到文本閱讀中。

（二）情境還原，引導(dǎo)學(xué)生沉浸文本

特級(jí)教師李吉林曾說：“創(chuàng)設(shè)典型的場(chǎng)景，激起兒童熱烈的情緒，把情感活動(dòng)和認(rèn)知活動(dòng)結(jié)合起來所創(chuàng)建的一種教學(xué)模式?！庇捎诮滩闹泻芏噙x擇的文本材料離學(xué)生生活時(shí)代較遠(yuǎn)，學(xué)生很難準(zhǔn)確把握到作者寫下文本時(shí)真實(shí)的情感體驗(yàn)，更無論與作者產(chǎn)生共情。因此教師需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，還原作者的心境，如此可以更有利于幫助學(xué)生走入文本，讀懂作者。比如為了讓學(xué)生更好地理解“看電影事件”對(duì)魯迅先生的影響，杭州建蘭中學(xué)的李春波教師在執(zhí)教《藤野先生》時(shí)，就創(chuàng)設(shè)了這樣一個(gè)場(chǎng)景 ：

師：下面我將找一位同學(xué)扮演魯迅，在場(chǎng)剩下的同學(xué)模擬其他學(xué)生“拍掌歡呼”喊萬歲的場(chǎng)景。

眾學(xué)生：哄鬧，拍掌（教室一片喧鬧）

學(xué)生a（教室安靜后）：讀課文 “這種歡呼，是每看一片都有的，但在我，這一聲卻特別聽得刺耳……但在那時(shí)那地，我的意見卻變化了?！?/p>

這一教學(xué)片段模擬了當(dāng)時(shí)魯迅先生在看紀(jì)錄片時(shí)的真實(shí)情境，能夠快速地由文及境，讓讀者走入真實(shí)情境中，與作者產(chǎn)生共情。這一教學(xué)片段筆者在自己的課堂上采用過，在眾學(xué)生的一片喧鬧過后，留下的是安靜，是扮演魯迅那位學(xué)生鏗鏘有力的閱讀，在這一靜一鬧中間，學(xué)生對(duì)魯迅在文章中所說的“但在那時(shí)那地，我的意見卻變化了”有了更為確切的理解。在學(xué)生讀完之后，老師適時(shí)地引導(dǎo)，讓他們回想一下剛剛那片嘈雜的喧鬧，如果落在每一個(gè)人學(xué)生頭上，一個(gè)身在異鄉(xiāng)沒有同伴的人的身上，那么同學(xué)們，你們又會(huì)是怎樣一種心情呢？學(xué)生們各抒己見，對(duì)魯迅當(dāng)時(shí)的心境還原越來越深刻。通過情景還原，學(xué)生能夠與作者共情，從而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入沉浸式閱讀，獲得深刻的情感體驗(yàn)。

（三）驅(qū)遣想象，幫助學(xué)生走進(jìn)意境

著名教育家葉圣陶先生曾在《驅(qū)遣我們的想象》中談到，必須驅(qū)遣我們的想象，才能夠通過文字，鑒賞文藝，接受美感經(jīng)驗(yàn)。誠(chéng)然，印在紙上的文字是沒有溫度的，只有當(dāng)他們通過一系列的聯(lián)想與想象在我們腦海中建立形象，這些文字才會(huì)一點(diǎn)點(diǎn)具有溫度，讀者和作者之間才能獲得真正的溝通。因而在沉浸式閱讀教學(xué)中，幫助學(xué)生驅(qū)遣他們的想象很有必要。

比如魯迅先生的《故鄉(xiāng)》中有一段作者從趙莊歸來路上的一段月夜水鄉(xiāng)的環(huán)境描寫。這一篇寫得很美，但是真正讓學(xué)生走進(jìn)魯迅文本中描述的情境，讓學(xué)生想象出畫面卻是有難度的。筆者在進(jìn)行這一段教學(xué)過程中，嘗試先為學(xué)生出示一張朦朦朧朧的月夜江南水鄉(xiāng)圖，讓同學(xué)們記住此圖，閉上眼睛，教師配上配樂朗讀這這段月夜之景，讓同學(xué)們?cè)谀X海中想象畫面，幫助學(xué)生沉浸到作者營(yíng)造的意境中來。

需要注意的是，在幫助學(xué)生驅(qū)遣想象走進(jìn)意境時(shí)，教師也必須要在腦海中形成自己對(duì)文本的想象，只有師生共同的沉浸閱讀中，才能達(dá)到真正的效果。

總之，沉浸式閱讀教學(xué)是一種新穎的閱讀教學(xué)方式，能夠讓學(xué)生在沉浸體驗(yàn)中把握作者情感，獲得審美感受，喚醒學(xué)生的主體體驗(yàn)。教師應(yīng)當(dāng)盡可能為學(xué)生創(chuàng)設(shè)橋梁，幫助學(xué)生獲得沉浸式的閱讀體驗(yàn)，讓其能從中收獲情的熏陶、美的享受。