吳小麗

在當(dāng)下的中學(xué)語(yǔ)文教師隊(duì)伍中，劉祥老師屬于著作等身者，不但在各種教育報(bào)刊上發(fā)表了800余篇文章，而且陸續(xù)出版了12部教育教學(xué)作品。僅就文本解讀而言，本書(shū)已是他繼《中學(xué)語(yǔ)文經(jīng)典文本解讀：第三只眼看課文》后正式出版的第二部文本解讀專(zhuān)著。

閱讀此書(shū)時(shí)，首先打動(dòng)我的是《自序·向經(jīng)典舉杯》。諸如“白日里吟哦它，便是和先賢圣哲傾心交談;靜夜里親近它，便是聽(tīng)崇高精神孤獨(dú)吟唱。它的聲音，時(shí)而是清風(fēng)徐來(lái)、水波不興，時(shí)而是陰風(fēng)怒號(hào)、濁浪排空;時(shí)而親切如父兄叮囑，時(shí)而嚴(yán)厲如雷霆萬(wàn)鈞”之類(lèi)的閱讀體驗(yàn)，“無(wú)論順境逆境，無(wú)論花謝花開(kāi)，跌倒了成為長(zhǎng)河，站起來(lái)就是高山”之類(lèi)的人生覺(jué)解，“我愿意像范仲淹那樣憂樂(lè)天下，為社稷蒼生求生命福祉;我愿意像歐陽(yáng)修那樣醉于山水與人民之間，雖蒼顏白發(fā)而怡然自樂(lè);我愿意像蘇子瞻那樣駕扁舟逐明月，外求天人合一，內(nèi)求氣定神閑”之類(lèi)的生命價(jià)值訴求，與其說(shuō)是在用詩(shī)意的文字抒寫(xiě)對(duì)經(jīng)典的敬畏與熱愛(ài)，不如說(shuō)是劉祥老師自身的人生省察與妙悟。透過(guò)這些文字，我能感受到一個(gè)細(xì)膩而溫和的詩(shī)人在月華下衣袂飄飄，能感受到一個(gè)敏感而高貴的靈魂在山谷間卓然而立，能感受到一個(gè)真摯而虔誠(chéng)的語(yǔ)文人在文字里親吻沉醉。

自序之外，該書(shū)主體部分由四個(gè)版塊構(gòu)成：作者：有血有肉的“這一個(gè)”;主題：不一樣的意義認(rèn)知;情感：基于“人”的立場(chǎng);表達(dá)：別有神韻的章法結(jié)構(gòu)。四個(gè)版塊，四個(gè)側(cè)重點(diǎn)，分別指向孔子等作者的人情人性，《兵車(chē)行》等古典詩(shī)文的主題探究，《赤壁賦》等作品的情感尋蹤，《阿房宮賦》等作品的章法結(jié)構(gòu)。循著劉老師用文字搭建起的思維之橋，身為讀者的我們可以或是漫不經(jīng)心、或是心曠神怡地走過(guò)橫亙?cè)谧x者和文本間的那條神秘之河，學(xué)習(xí)著用“人”的視角去和前賢對(duì)話，在對(duì)話中了解他們作為“人”的七情六欲，了解他們面對(duì)生活與生命的各種磨礪而作出的抗?fàn)帯?/p>

一、立足“人之常情”，讀出文學(xué)作品中的那個(gè)“人”

“人的視角是我多年以來(lái)解讀各類(lèi)文本的唯一武器。人與人之間固然存在著身份、地位以及價(jià)值觀的差異，但前提必然是每一個(gè)人都不是完人，都存在七情六欲，都存在一定的思維缺陷甚至人格缺陷。”正如劉老師在《自序》中所言，“只有把文學(xué)作品中的人以及作者視作正常的人，才能在學(xué)習(xí)這些課文時(shí)跳出階級(jí)論的框子，把形象分析放到更廣闊的人情人性的世界中進(jìn)行探究?！眲⒗蠋熃庾x文本的視角對(duì)苦苦跋涉于教學(xué)之路尋找理想的文本解讀之道的廣大教師來(lái)說(shuō)，無(wú)異于暗夜中的一束光，指引著我們一路前行。

（一）讀懂作品中直接塑造的那個(gè)“人”

文本解讀首先要準(zhǔn)確讀出作者所塑造的那個(gè)“人”，一旦教師的認(rèn)知失去了準(zhǔn)確性，則傳遞給學(xué)生的信息必然出現(xiàn)偏差。

比如，劉老師在解讀文學(xué)作品《杜十娘怒沉百寶箱》和《祝福》時(shí)，雖也如大多數(shù)語(yǔ)文教師一樣，將解讀視角投向“死亡”，但劉老師視野中的此種“死亡”則是通過(guò)對(duì)長(zhǎng)期以來(lái)某些固化的標(biāo)簽的剝離，從“人”的視角重新審視這兩個(gè)獨(dú)特的生命。對(duì)于杜十娘，劉老師認(rèn)為“悲情盛妝為我們揭示的是一個(gè)關(guān)于女性的生存價(jià)值的話題”“悲情盛妝體現(xiàn)的是在命運(yùn)無(wú)法掌握的時(shí)代背景下的無(wú)力的抗?fàn)幨侄巍薄氨槭y折射出的是女性心目中的‘從屬地位中的最后一張王牌的心態(tài)”，而大多數(shù)語(yǔ)文教師在教學(xué)中更多的是強(qiáng)調(diào)杜十娘“怒沉百寶箱”的情節(jié)，強(qiáng)調(diào)她“寧為玉碎，不為瓦全”的不滿和反抗，卻忽視了作為一個(gè)“漂亮女人”，在遭遇背叛后可能或是必然形成的心理與行為反應(yīng)。

對(duì)于祥林嫂，劉老師在解讀“祥林嫂之死與國(guó)民劣根性”時(shí)，更是突破了一般解讀者持有的對(duì)“政權(quán)、神權(quán)、族權(quán)、夫權(quán)”的批判觀，主張從“人”的角度去思考“衛(wèi)老婆子、柳媽、祥林的媽媽以及魯鎮(zhèn)的所有女人，人人皆生活于這四條繩索的束縛之下，為什么其他人能夠茍活卻只有祥林嫂死去”這個(gè)問(wèn)題。借助于這樣的問(wèn)題引領(lǐng)，劉老師引導(dǎo)讀者從更深層面上發(fā)現(xiàn)社會(huì)的“惡”，即“祥林嫂的存在價(jià)值，只是讓原本處于最底層的人們驚奇地發(fā)現(xiàn)，在自己的腳下，還有更底層的人在掙扎。于是乎，這些原本也是被侮辱被損害的人，便擁有了一種生命的優(yōu)越感”。從這個(gè)角度解讀時(shí)，我們突然發(fā)現(xiàn)，原來(lái)“衛(wèi)老婆子”“柳媽”等就生活在我們周?chē)踔辆褪俏覀冏约?，于是我們也就恍然大悟，魯迅想揭示的?guó)民劣根性原來(lái)在這里，原來(lái)竟然和我們緊密相關(guān)。

此種基于“人之常情”的解讀貫穿于本書(shū)的始終。這樣的解讀讓作品中的“人”變得生動(dòng)鮮活且真實(shí)可感起來(lái)，變成了我們身邊的那個(gè)“他”或“她”。此種解讀，不僅引導(dǎo)我們讀出了作品中的那個(gè)“人”，更重要的是幫助我們讀出了作品在當(dāng)下的意義，幫助語(yǔ)文教師更藝術(shù)地處理教材、更合理地使用教材。

（二）讀懂隱藏在作品背后的那個(gè)“人”

《法言·問(wèn)神》云：“故言，心聲也;書(shū)，心畫(huà)也;聲畫(huà)形，君子小人見(jiàn)矣?！边@是對(duì)“文”與“人”關(guān)系的最直接闡釋?？谒裕闹?心之聲，性之見(jiàn)。如果只是追求讀懂作品中塑造的那個(gè)人，還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足深度解讀作品的要求。在本書(shū)中，劉老師還以獨(dú)到的視角、敏銳的觀察力努力發(fā)掘文本背后那個(gè)真實(shí)的作者，引導(dǎo)讀者在知人論世中深刻體察作者彼時(shí)彼地的獨(dú)特情感訴求和生命吟誦。

以《兵車(chē)行》的解讀為例，“《兵車(chē)行》中的主客問(wèn)答，是教學(xué)中常常被忽視的一個(gè)信息?！侗?chē)行》中那位具有敏銳的政治洞察力和豐厚的悲憫情懷的‘行人，顯然不可能是‘我從出行隊(duì)伍中隨手抓出來(lái)的一位普通戍卒。那么，該如何認(rèn)知這一典型形象呢？劉老師抓住了《兵車(chē)行》在章法上采用的“賦”的手法，引導(dǎo)讀者思考并發(fā)現(xiàn)這個(gè)“行人”其實(shí)不過(guò)是另一個(gè)“我”。杜甫只不過(guò)是將自己一分為二，讓一個(gè)‘我容身于壯丁行列之中，另一個(gè)‘我置身路旁觀察詢問(wèn)。有了這樣的解讀，詩(shī)歌中的冷眼旁觀與“感同身受”才都有了思想與情感的根基。

大多數(shù)讀者在解讀文本時(shí)，往往會(huì)進(jìn)入兩個(gè)誤區(qū)：一是將文本中塑造的形象與作者的形象完全割裂開(kāi)來(lái);另一個(gè)則是盲目拔高作者的境界。其實(shí)無(wú)論多么偉大的作者，都無(wú)法掙脫人之為人的應(yīng)有屬性。一方面，每一個(gè)人都是擁有正常情感的普通人;另一方面，又因?yàn)樗芙逃退幍匚坏牟町惗鴵碛辛瞬煌娜松^和價(jià)值觀。作為“社會(huì)人”時(shí)，必然會(huì)在社會(huì)環(huán)境、生活、規(guī)范中定位自己的角色，不斷豐富充實(shí)自我，并努力獲得社會(huì)其他成員的認(rèn)可。劉祥老師的這部作品，就是要打通此兩種屬性間的隔膜，引導(dǎo)讀者將人之常情和社會(huì)責(zé)任、家國(guó)情懷結(jié)合起來(lái)，立體化感知作者融注在作品中的意義，立體化省察作者這一獨(dú)特的生命體。為此，他在本書(shū)的第一部分就引導(dǎo)我們關(guān)注作者“有血有肉的‘這一個(gè)”，第三部分又再次強(qiáng)調(diào)要“基于‘人的立場(chǎng)”，而第二部分“不一樣的意義認(rèn)識(shí)”，也是“從常識(shí)出發(fā)，努力還原真實(shí)場(chǎng)景下的真實(shí)生命的存在形式”“以人之常情探測(cè)”作者“彼時(shí)彼地的真實(shí)心態(tài)”。

畢飛宇說(shuō)：“審美的心理機(jī)制不是憑空產(chǎn)生的，無(wú)論是黑格爾還是康德，包括馬克思，他們的美學(xué)思想里頭有兩個(gè)基本概念我們千萬(wàn)不該忽略，那就是合目的、合規(guī)律”。以這句話評(píng)價(jià)劉祥老師在這部作品中對(duì)人情人性的解讀時(shí)，我們會(huì)很欣喜地發(fā)現(xiàn)，劉祥老師眼中的“人”，不是階級(jí)標(biāo)簽，不是平面化的臉譜，而是能夠給我們帶來(lái)真切的審美體驗(yàn)、能夠“合目的、合規(guī)律”的獨(dú)特生命存在形式。

二、打通作品中的“人”與課堂中的“人”

童慶炳認(rèn)為解讀文學(xué)經(jīng)典要關(guān)注到“六要素”，即：文學(xué)作品的藝術(shù)價(jià)值、文學(xué)作品可闡釋的空間、意識(shí)形態(tài)和文化權(quán)力變動(dòng)、文學(xué)理論和批評(píng)的價(jià)值取向、特定時(shí)期讀者的期待視野、發(fā)現(xiàn)人（贊助人）。前兩項(xiàng)側(cè)重于文學(xué)作品本身，中間兩項(xiàng)屬于影響文學(xué)作品的外界因素，后兩項(xiàng)是本身和外界連接的橋梁。對(duì)于中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)而言，前兩項(xiàng)需要我們的“發(fā)現(xiàn)人”即教師去準(zhǔn)確解讀文本，后兩者則是要教師充分考慮學(xué)生對(duì)于文本的心理期待，從而更準(zhǔn)確地實(shí)施課堂教學(xué)。至于中間兩項(xiàng)，則因?yàn)閮?nèi)容過(guò)于專(zhuān)業(yè)，無(wú)需納入中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的文本解讀視野。

然而，教師具備了解讀文本的能力，并不代表學(xué)生便同步具備了理解文本的能力。很多時(shí)候，教師對(duì)于文本的解讀必然超越學(xué)生的理解力?；诖朔N現(xiàn)實(shí)，語(yǔ)文教師便需要在文本和學(xué)生之間架起一座橋，將自己的解讀有效地運(yùn)用于課堂。在太多的課堂中，我們可以看到教師旁征博引，課堂設(shè)計(jì)精巧，但是其教學(xué)效果卻一般，原因就在于教師將課堂當(dāng)作了展示自己的舞臺(tái)，忽視了學(xué)生的年齡結(jié)構(gòu)、知識(shí)水平、學(xué)習(xí)能力。

劉祥老師顯然對(duì)此問(wèn)題持有一份清醒的認(rèn)識(shí)。在這部作品中，劉祥老師就針對(duì)特定文本的教學(xué)預(yù)設(shè)一定量的教學(xué)設(shè)計(jì)，為一線教師打通作品中的“人”與課堂中的“人”提供了一種范本。

（一）以“人”為本，重視文本的基礎(chǔ)性技能

劉老師在解讀完《寄歐陽(yáng)舍人書(shū)》之后，從文言文教學(xué)的角度提醒讀者：“文言文教學(xué)，如果離開(kāi)了對(duì)作品意義的深度感知、品味與吸收，便無(wú)從落實(shí)‘文化傳承與理解的核心教學(xué)價(jià)值。然而，僅只是宏觀意義上的剖析，卻又難免丟失了‘語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用這一語(yǔ)文根基。”如何才能避免這樣的“丟失”呢？他在作品中作了這樣的教學(xué)示例——抓關(guān)鍵句。劉老師認(rèn)為，作品中的“善人喜于見(jiàn)傳，則勇于自立;惡人無(wú)有所紀(jì)，則以愧而懼”等四個(gè)句子，或“立足于宏觀性的銘置價(jià)值而確立觀點(diǎn)”，或側(cè)重于分析原因，或用以凸顯價(jià)值，或用來(lái)總結(jié)收攏全文。抓住了這四個(gè)句子，便即可滿足“言”的學(xué)習(xí)需要，又可滿足“文”的鑒賞需求。

此種設(shè)計(jì)雖缺乏完整教學(xué)設(shè)計(jì)的整體性，卻依舊能夠給予語(yǔ)文教師以特定的思想開(kāi)啟。因?yàn)?，這樣的設(shè)計(jì)既充分考慮了文言文教學(xué)中“文”與“言”的關(guān)系，也讓學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中既獲得了語(yǔ)文的基本閱讀能力，又獲得文本的基本解讀能力，同時(shí)還讓學(xué)生在文言文學(xué)習(xí)中習(xí)得了議論文的寫(xiě)作思路。同時(shí)，這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)還充分契合了學(xué)生的學(xué)習(xí)期待，讓他們的能力得以多方面的發(fā)展。

在另一篇經(jīng)典性文本《揚(yáng)州慢》的解讀中，劉老師甚至只以一“自”字立魂，就解讀出文本的神韻，讓學(xué)生在這“寒水的自在、自悲與自救”中感受到那“永恒的思念”“恒久的憂患”。

葉圣陶先生曾說(shuō)：“教材只能作為教課的依據(jù)，要教得好，使學(xué)生受到實(shí)益，還靠老師的善于運(yùn)用。”“如果不得其法，只照著課本宣講，學(xué)生很可能什么也得不到。”文本的價(jià)值到底有多大，劉老師的文本解讀已經(jīng)給了我們一個(gè)答案。

（二）以“人”為本，重視文化的熏陶感染

要讓經(jīng)典發(fā)揮出經(jīng)典的意義價(jià)值，而不是僅限于背誦默寫(xiě)幾個(gè)名句、翻譯理解幾個(gè)文段，關(guān)鍵在于讓學(xué)生從經(jīng)典中感受到文化的魅力，并自覺(jué)地將之轉(zhuǎn)化為自身的生長(zhǎng)養(yǎng)分。

如何才能讓學(xué)生開(kāi)開(kāi)心心地走進(jìn)經(jīng)典詩(shī)文之中，自覺(jué)接受傳統(tǒng)文化的熏陶呢？劉老師用獨(dú)特的教學(xué)智慧為我們做出了示范：

解讀《赤壁賦》時(shí)，劉祥老師在文本中提出了這樣幾個(gè)問(wèn)題：

1. 面對(duì)了七月十六日的圓月和白露橫江，水光接天的美好景致，主客雙方觸景而生的情，為什么會(huì)有很大差別？

2. 客為何聯(lián)想到的是曹操，而不是周瑜或諸葛亮？

3. 蘇子能體會(huì)到“客”的悵惘嗎？

4. 蘇子真得什么都能放下嗎？

5. 今天，我們?yōu)槭裁匆獙W(xué)習(xí)《赤壁賦》？

這些問(wèn)題，由文本而生，又慢慢走出文本之外。當(dāng)?shù)?個(gè)問(wèn)題出現(xiàn)在語(yǔ)文課堂之上時(shí)，劉老師希望傳遞給學(xué)生的，已經(jīng)不是應(yīng)試能力，不是閱讀鑒賞能力，而是生命的省察和未來(lái)的展望。當(dāng)然，僅有這樣的問(wèn)題還不夠，劉老師還以詩(shī)化的語(yǔ)言為讀者創(chuàng)設(shè)了一條開(kāi)滿鮮花的生命通道，他說(shuō)：

你會(huì)品味自然嗎？如果不會(huì)，那么請(qǐng)讀《赤壁賦》。蘇子由大自然而悟出的人生哲理，無(wú)疑是最好的品味自然的教科書(shū)。

你懂得珍惜時(shí)光嗎？如果不懂，那么請(qǐng)讀《赤壁賦》。人類(lèi)雖是生生不息，個(gè)體生命卻需要以積極昂揚(yáng)的態(tài)勢(shì)存在于這轉(zhuǎn)瞬即逝的過(guò)程之間。雖說(shuō)是浪花淘盡英雄，但意念起處，英雄立刻重生。

你能夠在逆境中永遠(yuǎn)保持昂揚(yáng)樂(lè)觀的精神風(fēng)貌嗎？如果不能，那么請(qǐng)讀《赤壁賦》。人生不如意事十有八九，從這個(gè)角度看到的是失望與無(wú)助時(shí)，不妨換個(gè)角度觀看，見(jiàn)到的或許就是月朗風(fēng)清，如沐慈悲。

……

在美學(xué)上，“席勒化”主張文學(xué)創(chuàng)作中以抽象理想代替客觀現(xiàn)實(shí)，“莎士比亞化”主張創(chuàng)作中的現(xiàn)實(shí)主義原則，提倡將思想性落實(shí)到藝術(shù)性上。語(yǔ)文教師的文本解讀和課堂教學(xué)，理應(yīng)借助教師的豐富學(xué)養(yǎng)將文學(xué)作品的豐厚價(jià)值傳遞給學(xué)生，這樣的價(jià)值訴求，是語(yǔ)文教師的責(zé)任與使命所在。從這一點(diǎn)而言，劉祥老師在《赤壁賦》中所作的這些解讀和設(shè)計(jì)，正是打通了文本、作者、讀者、教學(xué)的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，打通了學(xué)生當(dāng)下成長(zhǎng)需要和終身發(fā)展需要的雙重價(jià)值，讓文本中的“人”與課堂上的“人”形成意義疊加，滿足課堂上的“人”對(duì)于文本中的“人”的心理期待，從而更好地理解自己的個(gè)體生存價(jià)值。這樣的文本解讀和教學(xué)設(shè)計(jì)，必然能夠引發(fā)學(xué)生對(duì)于文本的生命共鳴。

文本解讀千千萬(wàn)，找準(zhǔn)方向最重要。相信劉祥老師的《經(jīng)典文本解讀與教學(xué)密碼》會(huì)給您帶來(lái)一縷光亮，幫助您在文本解讀和語(yǔ)文教學(xué)之路上走出自己的一路芬芳。

（作者單位：江蘇儀征中學(xué)）

責(zé)任編輯李淳