劉瓅元

(浙江音樂學(xué)院 管弦系，浙江 杭州 310024)

室內(nèi)樂重奏被眾多音樂家視為最能體現(xiàn)各聲部精妙配合的音樂形式，它在抒發(fā)并促進(jìn)人與人之間最細(xì)膩和豐富的情感交流方面具有獨(dú)一無二的優(yōu)勢。從音樂表演的角度看，室內(nèi)樂重奏成員在演奏時(shí)彼此之間的合作關(guān)系是最不可忽視的要素；從音樂教育的角度看，室內(nèi)樂重奏對參與者而言具有極佳的鍛煉互助協(xié)作和自主學(xué)習(xí)能力的效果。知名音樂教育家Allsup[1],Villarubia[2]以及Frod和Davision[3]有一個(gè)共識：音樂教育者們應(yīng)該知道室內(nèi)樂重奏學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是對演奏者獨(dú)立性、創(chuàng)造性和批判性思維的培養(yǎng)。當(dāng)與其他成員合作學(xué)習(xí)時(shí)，不熟悉和不可預(yù)知的情況設(shè)定正是培養(yǎng)批判性思維的最佳土壤。持相同觀點(diǎn)的Stamer提出，在音樂教育過程中，當(dāng)個(gè)體參與小組學(xué)習(xí)中的時(shí)候，其自主學(xué)習(xí)能力會(huì)得到提升[4]。Green和Folkestad則認(rèn)為：在非正式學(xué)習(xí)氛圍中，通過少量的教師指導(dǎo)，音樂學(xué)習(xí)者個(gè)體能夠不知不覺得到成長，其對學(xué)習(xí)過程的責(zé)任感也會(huì)得到加強(qiáng)。(1)參見Green, L. How popular musicians learn：A way ahead of music education.Aldershot, UK: Ashgate，2002；Folkestad, G. Formal and Informal Learning Situations or Practices vs. Formal and Informal Ways of Learning. British Journal of Music Education, 2006，23(2),pp.135-145。

筆者作為專業(yè)音樂院校管弦系教師，在目睹一些世界前沿音樂教育教學(xué)實(shí)踐之后，對非正式條件下的以互助學(xué)習(xí)為主要形式的室內(nèi)樂重奏課程產(chǎn)生了濃厚的興趣，并在課堂中嘗試開展了一系列開放的教學(xué)實(shí)驗(yàn)。此類實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)主要基于以下幾點(diǎn)考慮：第一，在開放式的學(xué)習(xí)氛圍下，室內(nèi)樂重奏學(xué)習(xí)能夠促進(jìn)演奏者獨(dú)立思考，并自由抒發(fā)音樂情感；第二，室內(nèi)樂重奏的協(xié)作關(guān)系能夠強(qiáng)化學(xué)習(xí)者做出獨(dú)立性決定的能力；第三，在沒有指揮參與的情況下，室內(nèi)樂重奏成員之間平等的交流和對話能夠提升他們的演奏能力并加深他們對音樂的整體理解。本文通過對非正式的、互助協(xié)作式的、自主式的音樂學(xué)習(xí)方式的研討，探索室內(nèi)樂重奏教學(xué)的潛在可能性，并與有興趣開設(shè)類似課程的音樂教師分享一些課程經(jīng)驗(yàn)。

一、非正式學(xué)習(xí)概念的提出

早在2003年，歐洲音樂教育家Gallacher和Feutrie提出：整個(gè)歐洲大陸越來越認(rèn)識到教育和培訓(xùn)的基礎(chǔ)方式必須發(fā)展為培養(yǎng)終生學(xué)習(xí)能力的結(jié)構(gòu)，這需要知識價(jià)值的體現(xiàn)和獲取與人們的現(xiàn)代生活息息相關(guān)，需要現(xiàn)代社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展支持有自由空間的教育和培訓(xùn)系統(tǒng)來幫助人們在職業(yè)生涯中獲得重新學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。這種學(xué)習(xí)可以是多元化、多渠道、多方向的。他們強(qiáng)調(diào)人們需要通過生活中各自不同的學(xué)習(xí)方式來構(gòu)架一座建立在學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法之間的橋梁，從而更好地理解繼續(xù)學(xué)習(xí)的價(jià)值和意義。[5]一年后，Smilde提出了相關(guān)的看法：當(dāng)今的音樂家正在面對工作中的巨大且快速的變革，未來的音樂家將會(huì)面臨如何在新觀念中體現(xiàn)價(jià)值，并且需要儲備足夠的能力來應(yīng)對不斷變化的職業(yè)環(huán)境。他認(rèn)為接受過良好音樂訓(xùn)練的在校生和畢業(yè)生應(yīng)通過對自身能力的認(rèn)知，在具備專業(yè)技能的同時(shí)具備適應(yīng)新角色和新的可能性的能力與技術(shù)。(2)參見Smilde, C. A. Lifelong learning in music: Research approach. A joint lectorate from the North Netherlands Conservatoire and the Royal Conservatoire of the Hague.2004, pp.5-7. www.lifelonglearninginmusic.com。這都對新的音樂教育教學(xué)變革提出了急切的需求。

教育家Cross這樣形容非正式學(xué)習(xí)：“無論是否通過正規(guī)的訓(xùn)練，去做你們選擇做的事情。非正式學(xué)習(xí)是在學(xué)習(xí)版圖中沒有邊界的一種學(xué)習(xí)?！?3)參見Cross, J. Informal Learning: Rediscovering the Natural Pathways that Inspire Innovations and Performance.Hoboken, NJ: Pfeiffer,2007。Gordon和Gayeski通過研究發(fā)現(xiàn)：雖然很多大學(xué)生很早就開始進(jìn)行與他們專業(yè)相關(guān)的訓(xùn)練，但直到他們大學(xué)畢業(yè)，大部分人都缺乏“現(xiàn)實(shí)生活中”職業(yè)情況的歷練，但這時(shí)再為他們的實(shí)際就業(yè)能力做準(zhǔn)備已經(jīng)太晚了。他們建議，在大學(xué)生現(xiàn)有的課程中需要建立一些補(bǔ)充課程，來拆除從學(xué)校到社會(huì)的障礙。相對于為了學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)來說，大學(xué)生們更需要面對真實(shí)世界可能產(chǎn)生的問題。[6]Shuler認(rèn)為，音樂教育者們的職責(zé)應(yīng)該是幫助學(xué)生們尋找到在現(xiàn)實(shí)生活中能夠引導(dǎo)他們繼續(xù)主動(dòng)從事音樂活動(dòng)的途徑。室內(nèi)樂課程設(shè)置的目標(biāo)很明確：在確保高水準(zhǔn)室內(nèi)樂重奏課程的基礎(chǔ)上，必須給學(xué)生們提供參與實(shí)際演出的機(jī)會(huì)來促進(jìn)學(xué)生們的學(xué)習(xí)動(dòng)力。[7]

在過去的20年時(shí)間里，越來越多的教育者開始擔(dān)憂如何改善學(xué)生們學(xué)動(dòng)力減弱的問題(Lamont &Maton[8], Lill[9])。這種情況促使越來越多的音樂學(xué)院開始關(guān)注并建立非正式課堂。許多室內(nèi)樂重奏課程不再是針對知識點(diǎn)的掌握，而是開始向延展學(xué)習(xí)媒介、深化知識理解的方向發(fā)展。Eraut提出，非正式學(xué)習(xí)是一種建立在經(jīng)驗(yàn)上的輔助學(xué)習(xí)的模式，給學(xué)習(xí)者提供更大的靈活性和自由空間[10]。

多年來，學(xué)者們通過研究，將音樂教育中正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)各自的特點(diǎn)加以總結(jié)歸納。其中Green提出：“非正式學(xué)習(xí)可以更好地吸引學(xué)生，并且非正式學(xué)習(xí)的環(huán)境使得學(xué)生們可以選擇學(xué)習(xí)他們所熟悉的曲目，從而讓他們體會(huì)學(xué)習(xí)的快樂。相反的，在正式學(xué)習(xí)的環(huán)境下，老師通常會(huì)傾向于選擇一些學(xué)生們不熟悉的曲目讓他們學(xué)習(xí)?！?4)參見Green, L. How popular musicians learn-A way ahead of music education. Aldershot, UK: Ashgate, 2002。通過觀察未經(jīng)過正規(guī)訓(xùn)練的流行樂音樂家的學(xué)習(xí)方式，Green認(rèn)為非正式學(xué)習(xí)可以成功運(yùn)用到專業(yè)音樂院校的課堂教學(xué)中。雖然大多數(shù)文獻(xiàn)資料都在研究非正式學(xué)習(xí)模式與流行音樂教育的關(guān)系，但顯然并不能將非正式學(xué)習(xí)僅僅局限在這一狹隘的領(lǐng)域。

筆者曾實(shí)際參與哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院音樂教育項(xiàng)目的非正式學(xué)習(xí)課堂，體驗(yàn)了由Randall Allsup教授所開設(shè)的“創(chuàng)造力與問題解決”課程。作為課程的設(shè)計(jì)者和導(dǎo)師，Allsup教授會(huì)參與到學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，在每一堂課上給每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)小組設(shè)定一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，并且參與課堂活動(dòng)之后的討論中。通過討論啟發(fā)學(xué)生如何通過小組成員間的協(xié)作獲得新穎的更有效果的解決問題的途徑。在此課上，室內(nèi)樂重奏組合的成員常常不被允許演奏自己所專長的樂器，而是要用一件自己不擅長甚至全然不會(huì)的樂器來嘗試共同演奏一首組員們集體創(chuàng)作的作品。因?yàn)榇蠹一Q了樂器，成員間通過相互交換自身掌握的知識來幫助彼此完成演奏，這使得組員相互間加深了解，從而加強(qiáng)了協(xié)作能力和互助意識。通過這樣的開放式學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅自身對音樂的理解更加深刻了，還通過吸收其他組員的貢獻(xiàn)，懂得如何一起獲得更多的知識，同時(shí)也培養(yǎng)了在學(xué)習(xí)過程中為自己做出的決定負(fù)責(zé)的態(tài)度。

二、室內(nèi)樂重奏課堂中的互助協(xié)作式學(xué)習(xí)

當(dāng)今世界對職業(yè)音樂家的要求不僅在于如何運(yùn)用演奏技巧來完成他們的作品演奏，同時(shí)也要求他們具備一定的協(xié)作能力，能夠與其他音樂家共同合作演奏。許多人認(rèn)為，室內(nèi)樂重奏訓(xùn)練是一個(gè)非常理想的訓(xùn)練媒介，可以向?qū)W生提供學(xué)習(xí)和提升協(xié)作能力的機(jī)會(huì)。Guant和Westerlund的研究成果表明，室內(nèi)樂重奏組合可以很自然地產(chǎn)生協(xié)作關(guān)系，并且通過協(xié)作來啟發(fā)學(xué)生們面對問題時(shí)給出更加準(zhǔn)確和富有創(chuàng)造力的解決辦法，加強(qiáng)學(xué)生挑戰(zhàn)困難的信心，培養(yǎng)面對阻力時(shí)不達(dá)目的不罷休的精神。(5)參見Gaunt, H. & Westerlund, H. Collaborative learning in higher music education. New York, NY: Routledge，2013。

教育家Whitener在2016年歸納了五個(gè)產(chǎn)生協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的基本因素或情況：

第一，學(xué)習(xí)者之間是積極的、相互依存的關(guān)系，即參與者以共同努力的態(tài)度和商定的共同目標(biāo)相互支持。

第二，明確感知到個(gè)人問責(zé)制，即小組成員承擔(dān)個(gè)人責(zé)任，努力實(shí)現(xiàn)小組中的個(gè)體和整體目標(biāo)，通過成員共同努力，使每個(gè)人更強(qiáng)大并在更高的層次上發(fā)揮作用。

第三，促進(jìn)面對面的互動(dòng)，小組成員通過鼓勵(lì)和促進(jìn)彼此的學(xué)習(xí)來幫助對方完成任務(wù)和達(dá)到商定的共同目標(biāo)。信息和資源共享，小組成員相互挑戰(zhàn)和反饋，以協(xié)助對方取得成功。

第四，經(jīng)常使用相關(guān)的人際關(guān)系和小組技巧，使小組中的學(xué)生相互了解和信任，并相互支持和幫助，建設(shè)性地解決沖突，為共同利益共同努力。

第五，經(jīng)常和定期提升小組的時(shí)效性，小組成員對他們的學(xué)習(xí)貢獻(xiàn)進(jìn)行思考和反饋，并從中找出改善個(gè)人功能的途徑。[11]

協(xié)作學(xué)習(xí)要求參與者們共同為多個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)努力，通過多種可能共同解決問題。Jone的研究表明：當(dāng)老師不再是唯一權(quán)威的聲音而是作為參與者和協(xié)助者時(shí)，當(dāng)作業(yè)指導(dǎo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)被設(shè)定在一個(gè)開放性思維的環(huán)境中時(shí)，會(huì)大大鼓勵(lì)學(xué)生們的小組合作。[12]這恰恰符合室內(nèi)樂重奏課程的訓(xùn)練過程，換言之，室內(nèi)樂重奏課程具有相互協(xié)作的自然屬性。在傳統(tǒng)一對一的專業(yè)課中，專業(yè)老師是絕對權(quán)威的，學(xué)生們很少有機(jī)會(huì)和老師在學(xué)術(shù)層面進(jìn)行平等的對話；在傳統(tǒng)的樂隊(duì)課中，指揮是絕對的權(quán)威，學(xué)生們除了服從指揮對音樂的要求，很難有機(jī)會(huì)在排練中與指揮或者其他人平等地交流學(xué)習(xí)感想。這些教學(xué)過程中的欠缺都能夠用協(xié)作式室內(nèi)樂重奏課程來補(bǔ)充。在由學(xué)習(xí)者組成的室內(nèi)樂重奏小組的排練過程中，由于沒有權(quán)威聲音的監(jiān)督和單向度的刻意引導(dǎo)，學(xué)生們在共同尋求問題解決方案的過程中能夠獲得平等對話的機(jī)會(huì)；并且由于他們所掌握的知識量大致相同，從而能夠在同一個(gè)平臺上充分順利地交流。這樣的交流、合作對學(xué)生們提升各自的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力是非常有幫助的。

在互助學(xué)習(xí)形式的室內(nèi)樂重奏課堂上，老師不再是音樂權(quán)威，而是學(xué)生的學(xué)習(xí)伙伴，這就為學(xué)生們提供了協(xié)作學(xué)習(xí)的平臺和機(jī)會(huì)。教育學(xué)者Cooper和Robinson提出：協(xié)作學(xué)習(xí)本身是結(jié)構(gòu)性的。運(yùn)用協(xié)作學(xué)習(xí)進(jìn)行授課的教師需要提前設(shè)計(jì)和檢驗(yàn)課程活動(dòng)內(nèi)容，并和各組學(xué)生一起參與學(xué)習(xí)的進(jìn)程中。當(dāng)教師的身份是學(xué)習(xí)的幫助者，他們自然會(huì)傾向于在學(xué)習(xí)過程中設(shè)計(jì)更多的協(xié)作經(jīng)歷，從而更好地在學(xué)習(xí)新知識時(shí)和學(xué)生們分享責(zé)任。[13]教育學(xué)者Herr和Anderson堅(jiān)信：當(dāng)所有學(xué)習(xí)的參與者被共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)吸引時(shí)，關(guān)于學(xué)習(xí)小組成員的現(xiàn)實(shí)情況更容易被察覺。[14]也就是說，小組成員間的對話以及他們的價(jià)值觀和互惠行為，都需要通過協(xié)作學(xué)習(xí)的經(jīng)歷來加強(qiáng)。

三、互助協(xié)作過程中的自主學(xué)習(xí)

室內(nèi)樂重奏學(xué)習(xí)的組合形式多種多樣，其中有二重奏、三重奏、四重奏，直到融合了不同樂器的小型室內(nèi)樂團(tuán)。每個(gè)學(xué)生都要對自身演奏的聲部負(fù)責(zé)，這樣就為訓(xùn)練學(xué)生們的協(xié)作能力提供了一個(gè)很好的形式與媒介。教育學(xué)者Chou開展過一項(xiàng)關(guān)于對室內(nèi)樂重奏小組演奏能力的研究。結(jié)果表明：室內(nèi)樂重奏小組學(xué)習(xí)的內(nèi)容對個(gè)人獨(dú)奏學(xué)習(xí)能力有很大的影響。[15]著名小提琴演奏家、中國音樂家協(xié)會(huì)室內(nèi)樂學(xué)會(huì)會(huì)長、中央音樂學(xué)院室內(nèi)樂教研室陳允教授曾在筆者請教他對于室內(nèi)樂教學(xué)的看法時(shí)明確提出：“室內(nèi)樂教學(xué)的細(xì)節(jié)體現(xiàn)在要求學(xué)生在學(xué)習(xí)室內(nèi)樂的過程中學(xué)會(huì)獨(dú)立思考的能力，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)和鍛煉如何選擇合理的弓、指法來準(zhǔn)確詮釋作品風(fēng)格?！笔覂?nèi)樂重奏的協(xié)作學(xué)習(xí)也有很大的潛力幫助學(xué)生們有機(jī)會(huì)去建立良好的合作關(guān)系，與組員們一起建立屬于他們自己的學(xué)習(xí)動(dòng)力和獨(dú)特性。換句話說，他們會(huì)學(xué)習(xí)怎樣去學(xué)。尤其是和同輩人一起，通過建立和重新編排學(xué)習(xí)模式、組員關(guān)系和相互聯(lián)系，可以更加清楚地分辨通過學(xué)習(xí)所獲得的信息的含義。

小組學(xué)習(xí)能夠培養(yǎng)和促進(jìn)自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。在協(xié)作學(xué)習(xí)的環(huán)境中，自主學(xué)習(xí)的意義能夠得以體現(xiàn)，可以幫助學(xué)生獲得相關(guān)領(lǐng)域的知識并加深他們對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，并且能夠帶來高質(zhì)量的學(xué)習(xí)成果(6)參見Barkley,E. F., Cross, K. P. & Major, C. Collaborative learning techniques: A handbook for College Faculty. San Francisco, CA: Jossey-Bass，2004；Cross, J. Informal learning: Rediscovering the Natural Pathways that Inspire Innovations and Performance. Hoboken, NJ: Pfeiffer, 2007。。教育學(xué)者Whitener提出，協(xié)作學(xué)習(xí)可以使參與的個(gè)體學(xué)習(xí)效果明顯提升，參與的個(gè)體學(xué)習(xí)者通過競爭式學(xué)習(xí)的方式對知識保留的時(shí)期更長[11]。教育學(xué)者Neidlinger指出，當(dāng)學(xué)生們學(xué)會(huì)交流并顯現(xiàn)出音樂表達(dá)的主動(dòng)性的時(shí)候，每個(gè)學(xué)生都成為一名強(qiáng)大的獨(dú)立學(xué)習(xí)者。[16]因?yàn)榇笮偷氖覂?nèi)樂重奏要求每個(gè)個(gè)體都付出充分的努力，通過口頭和視覺上的交流，組合內(nèi)每個(gè)參與者的個(gè)人能力都獲得了提升。同樣，當(dāng)參與室內(nèi)樂重奏小組的個(gè)體開始注意怎樣演奏好自己的聲部和如何將自身的演奏融入組合中時(shí)，個(gè)體的能力反過來也會(huì)增強(qiáng)組合的學(xué)習(xí)效果。每個(gè)人不僅對如何演奏自己的聲部負(fù)有責(zé)任，并且也對組合的整體演奏水平負(fù)有責(zé)任。[11]

但是，并不是所有的小組學(xué)習(xí)都能夠給學(xué)生提供獨(dú)立思考的空間，當(dāng)老師以權(quán)威指導(dǎo)的身份參與學(xué)習(xí)過程的時(shí)候，學(xué)生們的思維就會(huì)受到一定程度的限制。比如在樂隊(duì)課上，當(dāng)指揮對作品的演奏提出具體要求時(shí)，學(xué)生的任務(wù)是達(dá)到指揮所設(shè)定的演奏標(biāo)準(zhǔn)，其獨(dú)立思考的空間受到了局限。

教育學(xué)者M(jìn)eyer, Haywood, Sachdev和 Faraday提出：自主學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是將對學(xué)習(xí)效果的責(zé)任感從教師身上轉(zhuǎn)移到學(xué)生的身上。這需要首先讓學(xué)生們理解學(xué)習(xí)的內(nèi)容，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力，并且配合教師的引導(dǎo)來共同構(gòu)建良好的學(xué)習(xí)氛圍。教師應(yīng)當(dāng)避免給予學(xué)生直接的指導(dǎo)意見，而是通過協(xié)助學(xué)習(xí)過程來幫助學(xué)生們培養(yǎng)獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力。(7)參見Meyer, B., Haywood, N., Sachdev, D.& Faraday, S. What is independent learning and what are the benefits for students? Department for Children, Schools and Families Research Report 051,2008, https://www.coursehero.com/file/22088804/source-4。教育學(xué)者 McDougall和 Beattie認(rèn)為，良好的小組學(xué)習(xí)方式能夠培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)和發(fā)展的正確態(tài)度。[17]

四、自主學(xué)習(xí)形式課程的教師工作

非正式學(xué)習(xí)或?qū)W生自主學(xué)習(xí)的室內(nèi)樂課堂并不代表教師可以什么都不準(zhǔn)備、完全放任學(xué)生們自主學(xué)習(xí)，而是需要教師有系統(tǒng)地設(shè)計(jì)課堂活動(dòng)，逐步、有效地引導(dǎo)學(xué)生們通過這些活動(dòng)增強(qiáng)自身的學(xué)習(xí)能力。尤其是針對沒有接觸過此類學(xué)習(xí)模式的學(xué)生，教師需要通過一些準(zhǔn)備課程來幫助他們獲得一些基本的學(xué)習(xí)技能。例如：室內(nèi)樂排練基本方法、遇到問題時(shí)良好溝通的方式、如何準(zhǔn)確地判斷需要解決的問題，及如何共同尋找解決問題的方法。當(dāng)教師認(rèn)為學(xué)生們能夠勝任自主學(xué)習(xí)的任務(wù)時(shí)，可以逐漸將自己的角色從老師轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)的輔助者，直至最終完全由學(xué)生們來決定他們的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)進(jìn)度。

概括地看，在自主學(xué)習(xí)形式的室內(nèi)樂課堂中，教師至少應(yīng)該扮演以下幾種不同的角色：

(一)教師作為學(xué)習(xí)的參與者

Millis提出：當(dāng)今教育界許多專家都認(rèn)同，在協(xié)作學(xué)習(xí)中，社交能力和領(lǐng)導(dǎo)能力是至關(guān)重要的。在開始非正式、自主式學(xué)習(xí)之前，這些技巧必須提前教授給學(xué)生們。這些技巧包括：讓不愿開口的學(xué)生講話、與活躍的行為者合作、確保所有的小組成員對學(xué)習(xí)過程都有貢獻(xiàn)。[18]部分教師會(huì)采取在課堂上利用小段時(shí)間教授這些技巧，以確保學(xué)生們在學(xué)習(xí)過程中熟練運(yùn)用。學(xué)生們需要知道排練和學(xué)習(xí)技能的基本原理，并且明確學(xué)習(xí)的目標(biāo)，甚至在沒有教師從旁指導(dǎo)的情況下主動(dòng)構(gòu)建完整的學(xué)習(xí)計(jì)劃。因此，教師們需要在學(xué)生們真正開始自主式學(xué)習(xí)之前，充分地在學(xué)習(xí)資源方面給予指導(dǎo)，幫助個(gè)體在小組學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)記錄排練時(shí)的自我學(xué)習(xí)反饋，與此同時(shí)，賦予學(xué)生們足夠的選擇權(quán)和發(fā)揮空間。

(二)教師作為觀察者

當(dāng)學(xué)生們表現(xiàn)出他們已經(jīng)準(zhǔn)備好開始自主式室內(nèi)樂學(xué)習(xí)的時(shí)候，教師的角色由指導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)橛^察者去觀察他們的排練。為了讓學(xué)生們感到自然，教師的觀察途徑可以有兩種：其一，通過學(xué)生們的排練錄像觀察。因?yàn)榻處煵⒉怀霈F(xiàn)在教室，學(xué)生們在合作過程中更可能自然地發(fā)揮自身的學(xué)習(xí)與溝通能力，從而能夠給教師提供可靠的觀察資料。其二，請學(xué)生們每次排練結(jié)束后寫自我反饋。教師根據(jù)學(xué)生的“排練日記”，結(jié)合錄像資料，可以更加準(zhǔn)確地分析他們的學(xué)習(xí)進(jìn)度和知識掌握情況。

(三)教師作為知識提供者

在自主式學(xué)習(xí)的課程開始前，教師應(yīng)該向?qū)W生明確：當(dāng)學(xué)生在自主式學(xué)習(xí)過程中遇到難以解決的困難，或者無法獲知答案的問題時(shí)，他們可以向老師尋求幫助，這時(shí)老師會(huì)充當(dāng)必要的知識提供者，也就是“解謎的人”。教師在觀察學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程中，如果觀察到學(xué)生們需要接受某些專業(yè)性指導(dǎo)，也要及時(shí)給予幫助。Allsup建議，教師不能完全消失在學(xué)生們的視野中，而是要讓學(xué)生們知道，當(dāng)遇到難題時(shí)，不僅可以向授課教師尋求幫助，也可以向?qū)W有所長的同學(xué)尋求幫助。(8)參見Allsup, R.&Alvesson, M. Interpreting interviews. Thousand Oaks, CA: Sage, 2011。

總之，在自主學(xué)習(xí)形式的室內(nèi)樂課堂中，教師應(yīng)該嘗試各種可能性來加強(qiáng)小組內(nèi)的積極互動(dòng)，充分激發(fā)和發(fā)揮學(xué)生的合作學(xué)習(xí)技能，促成他們有效和創(chuàng)造性地合作，并且通過這樣的過程主動(dòng)成長為終生學(xué)習(xí)者。