陸鋒磊

在雅斯貝爾斯看來(lái)，“所謂教育，不過(guò)是人對(duì)人的主體間交流活動(dòng)（尤其是老一代對(duì)年輕一代），包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過(guò)文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性”［1］。在少年成長(zhǎng)為青年的關(guān)鍵時(shí)期，教師負(fù)有幫助學(xué)生成人、成才的雙重職責(zé)，應(yīng)該成為學(xué)生錘煉品格的引路人、學(xué)習(xí)知識(shí)的引路人、創(chuàng)新思維的引路人、奉獻(xiàn)祖國(guó)的引路人。做好“引路人”，必然要重視締結(jié)師生之間“亦師亦友”的交往關(guān)系：傳道為師，砥礪為友；授業(yè)為師，解惑為友；垂范為師，切磋為友；約律為師，容錯(cuò)為友……

一、師生交往的現(xiàn)實(shí)困境：忽視個(gè)體發(fā)展，師生情感疏離

一是忽視個(gè)體發(fā)展，個(gè)別交流不足。學(xué)校片面追求教學(xué)效益，更多地關(guān)注全體學(xué)生的平均質(zhì)量，而忽視學(xué)生發(fā)展的差異和個(gè)性需求。當(dāng)每個(gè)學(xué)生帶著各自的志趣、特長(zhǎng)、困惑，卻長(zhǎng)期接受標(biāo)準(zhǔn)化的、與發(fā)展需求相沖突的教育，那么他的主體意識(shí)及交往動(dòng)機(jī)就會(huì)逐漸喪失，相應(yīng)地，教師也逐漸“失聰”“失明”。

二是交往目的單一，師生感情疏離。當(dāng)知識(shí)被誤解為目的，那么教育交往就被曲解成傳遞知識(shí)。師生交往中“知識(shí)搬運(yùn)”多，共同探索少，心靈溝通更加缺乏，“成功”的工具理性掩蓋了“成人”的價(jià)值意義，師生情感日漸疏離。

三是環(huán)境逼仄、紀(jì)律嚴(yán)茍，亦師亦友的交往匱乏。師生大多在教室與辦公室相遇，課堂里秧田式的座位、講臺(tái)象征的權(quán)威、辦公室嚴(yán)肅的氛圍、成人化的規(guī)訓(xùn)制度，都不利于學(xué)生表達(dá)真實(shí)自我，難以進(jìn)行真誠(chéng)對(duì)話，難以形成亦師亦友式的交往。

二、導(dǎo)師制的啟發(fā)：師友式交往的三條關(guān)鍵路徑

導(dǎo)師制是一種倡導(dǎo)建立良好的師生關(guān)系，實(shí)施個(gè)別交流指導(dǎo)的教育制度。現(xiàn)代意義上的導(dǎo)師制源于14 世紀(jì)英國(guó)牛津大學(xué)的“新學(xué)院”，曾被譽(yù)為“牛津皇冠上的寶石”，從19 世紀(jì)末起，劍橋大學(xué)、哈佛大學(xué)等先后引入導(dǎo)師制。香港中文大學(xué)原校長(zhǎng)金耀基先生介紹劍橋?qū)熤茣r(shí)，特別稱贊其良好的師生交往，“老少學(xué)者居息一堂，朝夕切磋”“頭腦與頭腦，心靈與心靈之相遇和對(duì)話”［2］。

在我國(guó)的教育傳統(tǒng)中，書(shū)院導(dǎo)師制的文化基因不絕如縷，而“如坐春風(fēng)”“曾點(diǎn)氣象”等師友式交往的象征口耳相傳：朱光庭聽(tīng)程顥講學(xué)，稱自己“在春風(fēng)中坐了一個(gè)月”；王陽(yáng)明和學(xué)生宴游于天泉橋下，作詩(shī)“鏗然舍瑟春風(fēng)里，點(diǎn)也雖狂得我情”，令人遙想《論語(yǔ)》中曾皙描述的“冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風(fēng)乎舞雩，詠而歸”的美妙場(chǎng)景。

導(dǎo)師制實(shí)施過(guò)程中，輕松自由的氛圍、親密晤談的方式、個(gè)別指導(dǎo)的策略、潛移默化的效果，以及亦師亦友的關(guān)系，都值得當(dāng)下教育借鑒、實(shí)踐。

（一）尊重差異的師友關(guān)懷

哈佛委員會(huì)精要地論述導(dǎo)師制：“個(gè)別教學(xué)和指導(dǎo)的制度，即導(dǎo)師制?！保?］在英美寄宿制學(xué)院，導(dǎo)師至少每周與學(xué)生交談一次，時(shí)間約一小時(shí)。金耀基先生稱導(dǎo)師制中師生關(guān)系“是緊密的、雙軌的”“彼此心目中是一個(gè)個(gè)特殊的‘個(gè)人’”［4］。

1.學(xué)生以“每一個(gè)”的方式走進(jìn)導(dǎo)師視野。

許多中學(xué)構(gòu)建了“分類、分層、綜合、特需”課程，以滿足差異化、選擇性的需求。但在課程實(shí)施中，由文化實(shí)踐、人際交往、自我完善建構(gòu)的“意義與關(guān)系”并未改變：課堂依舊像寂靜的象牙塔，知識(shí)仍然是屏風(fēng)里的風(fēng)景，個(gè)體的學(xué)習(xí)需求和困惑依然被“集體效益”所遺忘。這是標(biāo)準(zhǔn)化、一般化帶來(lái)的損失，歸根結(jié)底是個(gè)體差異被忽視的惡果。因此，尊重差異，接納導(dǎo)師制，實(shí)施個(gè)別指導(dǎo)顯得越發(fā)重要。通過(guò)“望、聞、問(wèn)、切”的個(gè)性化溝通，導(dǎo)師更真實(shí)地關(guān)注課程實(shí)施中處于此事、此時(shí)、此地的“此人”，找到每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力點(diǎn)和最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供有彈性、可選擇的課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)計(jì)劃、學(xué)習(xí)綱要，創(chuàng)建支持個(gè)性化學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)組織和學(xué)習(xí)環(huán)境等。

2.導(dǎo)師以“導(dǎo)修”的的方式培養(yǎng)學(xué)生。

金耀基先生稱“劍橋教育制度的精華”是“導(dǎo)修”，導(dǎo)修之功德是“幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己，掘發(fā)潛能”。其形式，“通常是師生二人相晤一室，無(wú)話不談。導(dǎo)師或評(píng)論學(xué)生之論文，或指點(diǎn)應(yīng)讀何書(shū)，該聽(tīng)什么課”。

導(dǎo)修之“導(dǎo)”，提倡“相機(jī)誘導(dǎo)”，師生在晤談中孕育良好的教育契機(jī)，導(dǎo)師能切中肯綮，以適時(shí)、隨機(jī)、合宜的方式進(jìn)行指導(dǎo)。葉圣陶先生曾剖析“導(dǎo)”的心得：“這好比牽著孩子的手教他走路，卻隨時(shí)準(zhǔn)備放手”。導(dǎo)修之“修”，指向?qū)W問(wèn)與修養(yǎng)、知性與德性的統(tǒng)一，不但要點(diǎn)亮學(xué)生的理性世界，而且要積極影響他們的非理性世界。

3.關(guān)注學(xué)術(shù)與人格、學(xué)業(yè)與人生的統(tǒng)一，導(dǎo)師幫助學(xué)生成人、成才。

導(dǎo)師制中的個(gè)別指導(dǎo)，著眼于人的全面而充分地發(fā)展，而非僅是成績(jī)的提高、分?jǐn)?shù)的增加。哈佛委員會(huì)嚴(yán)肅批判哈佛導(dǎo)師制曾出現(xiàn)的謬誤：“為學(xué)生的分科考試提供輔助，是導(dǎo)師制的最差的形式。如果導(dǎo)師制的內(nèi)容只是平時(shí)教學(xué)所謂的‘填補(bǔ)空白’或?yàn)榉挚瓶荚囂峁┹o導(dǎo)，那它應(yīng)該被拋棄?！保?］雅斯貝爾斯指出，“人的回歸才是教育改革的真正條件”，實(shí)施個(gè)別指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)師生雙方在交往中達(dá)成學(xué)術(shù)與人格、學(xué)業(yè)與人生的統(tǒng)一。錢穆先生在創(chuàng)建新亞書(shū)院時(shí)申明導(dǎo)師的使命，是“在生活上密切聯(lián)系，在精神上互相契合，即以導(dǎo)師之全人格及其平生學(xué)問(wèn)之整個(gè)體系，為學(xué)生作親切之指導(dǎo)”，新亞書(shū)院的學(xué)子，畢生銘記錢穆親擬的《新亞學(xué)規(guī)》，“做人的最高基礎(chǔ)在求學(xué)，求學(xué)之最高旨趣在做人”“你須透過(guò)師長(zhǎng)來(lái)接觸人類文化史上許多偉大的學(xué)者”“你須在尋求偉大的學(xué)業(yè)與事業(yè)中來(lái)完成你自己的人格”［6］……

（二）具有親和力的師友晤談

導(dǎo)師制推崇一種具有親和力的導(dǎo)學(xué)方式：師生會(huì)晤交談。在輕松自由的氛圍中，以親切晤談的方式，進(jìn)行個(gè)別化的導(dǎo)學(xué)。20世紀(jì)30年代浙江大學(xué)曾推行導(dǎo)師制。期間，費(fèi)鞏教授回憶自己在牛津大學(xué)親歷的場(chǎng)景：“導(dǎo)師與二三學(xué)子，時(shí)常相聚一堂，或坐斗室相對(duì)論學(xué)，或集諸子共處茶點(diǎn)小飲于導(dǎo)師之家，剖析疑難而外，并得指示學(xué)生修養(yǎng)之法，解答學(xué)生個(gè)人問(wèn)題。導(dǎo)師視門人為子弟，門人視導(dǎo)師為良師益友。從學(xué)之期雖短，而締交輒終身，受其潛移默化，不覺(jué)品德與學(xué)問(wèn)俱進(jìn)也。”

1.晤談是師生面對(duì)面的、親切的個(gè)別溝通，是“潤(rùn)物無(wú)聲”的精神款待。

晤談?dòng)袆e于課堂中的集體交流：在課堂中，師生群體從認(rèn)知角度推進(jìn)理性思考，導(dǎo)師不可能逐一回應(yīng)每一個(gè)學(xué)生的困惑，更缺乏推心置腹的時(shí)機(jī)和環(huán)境?！拔钫劇眲t以師友溝通的方式，強(qiáng)調(diào)情感與精神的參與，回應(yīng)個(gè)體需求的角度。“晤談”可以在林蔭道上、圖書(shū)館一角，也可以組織沙龍、茶會(huì)；或交流讀書(shū)心得，或談一天得失。蕭乾回憶在燕京大學(xué)新聞系求學(xué)時(shí)，參加林徽因主持的“太太的客廳”、朱光潛召集的“讀書(shū)會(huì)”，受到的激勵(lì)“像在剛起步的馬駒子的后腿上，親切地抽了一鞭”，這是一種精神相遇式的震撼體驗(yàn)。

2.晤談的成效有賴于善喻的藝術(shù)。

《禮記·學(xué)記》云：“道而弗牽則和，強(qiáng)而弗抑則易，開(kāi)而弗達(dá)則思。和易以思，可謂善喻矣。”“和易以思”的內(nèi)涵，是師生關(guān)系融洽，教育平易近人，啟發(fā)人獨(dú)立思考。這一切都源于“善喻”的藝術(shù)。在師友式交往中，教育的力量不是來(lái)自教師的權(quán)威和規(guī)訓(xùn)制度，而是平等尊重、促人自覺(jué)自省的對(duì)話。如“叩其兩端”法，孔子和學(xué)生在一起探討問(wèn)題，善于從原因和結(jié)果，正面和反面等提問(wèn)，發(fā)人深思；“時(shí)雨化育”法，教育如同“時(shí)雨”滋潤(rùn)，化人無(wú)痕，有潛移默化之效；“扣鐘”法，適時(shí)答問(wèn)，以質(zhì)疑問(wèn)難激發(fā)主體精神，“叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴”……

（三）師友交往的書(shū)院式公共空間

人際交往必須在合適的情境中進(jìn)行。這個(gè)情境包括物理環(huán)境、文化制度和精神氛圍。校園生活需要?jiǎng)?chuàng)建一個(gè)潤(rùn)澤的、書(shū)院式的公共生活空間。佐藤學(xué)曾描述潤(rùn)澤的情境：“每個(gè)人的呼吸和節(jié)律是那么柔和，大家安心地、輕松自如地構(gòu)筑著人與人之間的關(guān)系。在這種關(guān)系中，人們的心態(tài)是開(kāi)放無(wú)拘的，在這樣的環(huán)境下，教育也許變得簡(jiǎn)單起來(lái)。”

1.書(shū)院式公共空間變規(guī)訓(xùn)制度為師友契約。

在這里，學(xué)生能夠在課堂紀(jì)律和規(guī)訓(xùn)制度之外，有一方展現(xiàn)自我、發(fā)揮特長(zhǎng)的天地。寬容失敗，崇尚獨(dú)立，鼓勵(lì)質(zhì)疑。所有的課程資源、學(xué)習(xí)時(shí)空向好奇心、自主性開(kāi)放，讓學(xué)生體會(huì)“條條大路通羅馬”。在這里，師友式“契約”代替教室文化中的各種規(guī)訓(xùn)制度，以激勵(lì)的、引導(dǎo)的、反省的、督促的方式，促進(jìn)自我完善，自我實(shí)現(xiàn)。如朱熹修訂《白鹿洞書(shū)院揭示》，明確“修身之要”“接物之要”“處事之要”“為學(xué)之序”?！缎聛唽W(xué)規(guī)》堪稱師友契約的典范，其特質(zhì)正如錢穆所說(shuō)，“前面路徑放寬，讓同學(xué)各自發(fā)展所長(zhǎng)；后面督促嚴(yán)格，不準(zhǔn)同學(xué)犯規(guī)偷懶”。

2.書(shū)院式公共空間給個(gè)體成長(zhǎng)留下時(shí)間，給教育留下時(shí)間。

人的精神世界是豐富而細(xì)微的，身心發(fā)展需要充裕扎實(shí)的過(guò)程。追求更早、更多、更快的教學(xué)方式，往往導(dǎo)致揠苗助長(zhǎng)、抱甕灌園式的錯(cuò)誤。巴勞夫在《人類教育學(xué)》里強(qiáng)調(diào)：“教育的任務(wù)之一是與時(shí)間保持正確的關(guān)系，給自己留下時(shí)間，給教育留下時(shí)間?！痹谧杂蓵r(shí)空中，導(dǎo)師以晤談的方式，提供尊重差異的導(dǎo)學(xué)，包括基于資源的導(dǎo)學(xué)、基于綱要的導(dǎo)學(xué)、基于問(wèn)題的導(dǎo)學(xué)、基于項(xiàng)目的導(dǎo)學(xué)等。導(dǎo)師和學(xué)生協(xié)同學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中設(shè)置挑戰(zhàn)性項(xiàng)目，并確保選擇和探討課題的時(shí)間，發(fā)表與理解不同觀點(diǎn)的時(shí)間，確保自我反省與匡正的時(shí)間。

3.書(shū)院式公共空間呈現(xiàn)群體多樣性和個(gè)體獨(dú)特性的和諧。

主體間的交往以尊重差異為基礎(chǔ)，唯有差異才能生成對(duì)話資源。鼓勵(lì)個(gè)人說(shuō)出真話，只有說(shuō)出自己的聲音，教育契機(jī)才可能應(yīng)運(yùn)而生；重視團(tuán)隊(duì)的聲音，團(tuán)隊(duì)可以確認(rèn)、質(zhì)疑和更正個(gè)人意見(jiàn)，每個(gè)人從他者角度反觀自我，相互借鑒、滋養(yǎng)；提倡和而不同，“和”不是消除差異，而是多方協(xié)商，達(dá)到群體多樣性和個(gè)體獨(dú)特性的互動(dòng)互補(bǔ)。

三、由“從游”而“共舞”：走向師友交往共同體

梅貽琦先生以“從游”比喻良好的師生關(guān)系：“大魚(yú)前導(dǎo)，小魚(yú)尾隨，是從游也，從游既久，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成?！保?］在“從游”關(guān)系中，導(dǎo)師以先覺(jué)者的經(jīng)驗(yàn)，成為學(xué)生人生的識(shí)途老馬、學(xué)海的長(zhǎng)征向?qū)?，引領(lǐng)后來(lái)者下“信、修、行、證”之功。帕克·帕爾默則用“人類恒久的舞蹈”比喻師生交往?！敖處熀蛯W(xué)生歷來(lái)就是這場(chǎng)舞蹈中不可或缺的共舞舞伴”“這是一種代代相傳的兩全其美的舞蹈：年長(zhǎng)者給年少者以經(jīng)驗(yàn)，年少者給年長(zhǎng)者以活力，他們?cè)谝黄痿孳]起舞，共同塑造著休戚與共的人類社會(huì)”［8］。

（一）在代代相傳的“共舞”中，師生是共生、共創(chuàng)、共享的親密伙伴

導(dǎo)師與學(xué)生朝夕相處，修身修學(xué)，相互砥礪，以友輔仁，“成長(zhǎng)中”的學(xué)生與“待成熟”的教師都是充滿無(wú)限可能的“新人”。馬克斯·范梅南認(rèn)為，“看待兒童就是看待可能性”。在交互主體的師生交往共同體中，導(dǎo)師同樣需要關(guān)懷自己的“可能性”。“茍日新，日日新，又日新，做新民”，師生雙方概莫能外。正如朱熹為學(xué)生講解《論語(yǔ)》時(shí)說(shuō)，“今日讀一章，明日便覺(jué)自己像換了一個(gè)人”“行年五十，而知四十九之非”。教師自身的發(fā)展，既是現(xiàn)代教師的權(quán)利，也是教育發(fā)展的需要。導(dǎo)師不僅需要幫助學(xué)生成長(zhǎng)，還需要激勵(lì)學(xué)生煥發(fā)生命活力。與學(xué)生的親密交往，有利于重塑思想的彈性與張力，重塑精神的豐盈與優(yōu)美。

（二）精彩的“共舞”，構(gòu)建師友交往共同體的探索

1.借鑒“書(shū)院講會(huì)”方式，整合資源構(gòu)建“導(dǎo)師團(tuán)”。

創(chuàng)建中學(xué)與高校、學(xué)校與社會(huì)，以及聯(lián)盟校之間協(xié)同育人的機(jī)制，借鑒書(shū)院門戶開(kāi)放、自由講學(xué)的“講會(huì)”制，建設(shè)“導(dǎo)師講壇”。課堂中培育學(xué)生“共通的基礎(chǔ)”，導(dǎo)師團(tuán)培育“博通的視野”“融通的素養(yǎng)”。期間，學(xué)生與導(dǎo)師的交往因“志趣相投”而動(dòng)力增強(qiáng)、主體意識(shí)提升。與來(lái)自高校、企業(yè)的導(dǎo)師共同探究挑戰(zhàn)性項(xiàng)目，“開(kāi)創(chuàng)放入大江來(lái)”的開(kāi)放爭(zhēng)鳴，有利于培養(yǎng)學(xué)生的“批判思維”。由于在線交流平臺(tái)的成熟，現(xiàn)在學(xué)生每年可以與幾十位導(dǎo)師交流對(duì)話，而以往在課堂里與他交往的導(dǎo)師不到十位。

2.傳承“學(xué)友輔仁”傳統(tǒng)，完善“學(xué)長(zhǎng)制”。

學(xué)長(zhǎng)制既是對(duì)導(dǎo)學(xué)方式和管理方式雙向的改革，也是對(duì)書(shū)院“高足代授”傳統(tǒng)的揚(yáng)棄。近代有康有為在“萬(wàn)木草堂”施行學(xué)長(zhǎng)制，梁?jiǎn)⒊瞧涓咦慵嬷蹋滑F(xiàn)代則有香港科技大學(xué)的“卓賢匯”計(jì)劃等?！皩W(xué)長(zhǎng)制”打破師生的固定角色，學(xué)生既是被指導(dǎo)的對(duì)象，又是協(xié)助導(dǎo)師開(kāi)展導(dǎo)學(xué)活動(dòng)的助教。這一過(guò)程中，導(dǎo)師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的多向多維導(dǎo)學(xué)互動(dòng)關(guān)系不斷創(chuàng)新。學(xué)長(zhǎng)幫助導(dǎo)師推進(jìn)導(dǎo)學(xué)工作，與導(dǎo)師成為交互主體的伙伴關(guān)系，更貼近地受到導(dǎo)師的人格魅力與言傳身教的影響，而學(xué)長(zhǎng)又必須起到引領(lǐng)后學(xué)以及上下協(xié)調(diào)的作用。

3.借鑒古代書(shū)院“日記學(xué)習(xí)”“課藝批注”策略，創(chuàng)新交流方式。

書(shū)院導(dǎo)師重視就學(xué)生的日記、課藝進(jìn)行點(diǎn)撥式教育。行事日記主要記載學(xué)習(xí)進(jìn)程，以求自省與督促；學(xué)習(xí)日記主要記錄進(jìn)步與不足、疑慮與收獲，以待學(xué)友切磋、導(dǎo)師點(diǎn)撥。導(dǎo)師通過(guò)批閱，深入了解學(xué)習(xí)的進(jìn)程、困惑與需求，并據(jù)此預(yù)約每周兩次的面談，在交流中，以自己的心得點(diǎn)撥啟發(fā)學(xué)生。基于學(xué)生的深入了解，學(xué)校可以借助“互聯(lián)網(wǎng)+”的溝通方式，搭建學(xué)生、學(xué)長(zhǎng)、導(dǎo)師、家長(zhǎng)之間多樣的交流平臺(tái)，“導(dǎo)學(xué)橋”模式注重導(dǎo)學(xué)溝通過(guò)程中的點(diǎn)撥指導(dǎo)，心智溝通。