李春學(xué)，李博士，孫寧寧

（1.甘肅涇川大寨村小學(xué)，甘肅平?jīng)?744300；2.咸陽市西藏民族大學(xué)，陜西咸陽 712000）

學(xué)前教育的升學(xué)問題一直以來都是被忽視的問題，相反，社會關(guān)注的焦點(diǎn)集中在“避免學(xué)前教育小學(xué)化”。當(dāng)前，幼兒升學(xué)教育過程中存在明顯的適應(yīng)性不足、 獨(dú)立思考能力缺乏、 自信心不強(qiáng)等突出問題，因此，幼兒跨階段升學(xué)必須堅(jiān)持向著體系化、制度化、質(zhì)效整合方向發(fā)展。必須明確，跨階段升學(xué)是過渡性教育階段的專有概念，是指在兩種教育階段（學(xué)前教育和小學(xué)教育）方面存在教育方式、內(nèi)容、體系的實(shí)質(zhì)差別的基礎(chǔ)上，遵循差異性教學(xué)原則，依法推進(jìn)教師主體跟進(jìn)升學(xué)，制定過渡性教學(xué)課程銜接方案，不斷完善教學(xué)獎勵(lì)機(jī)制，促進(jìn)過渡教育階段學(xué)生的適應(yīng)性發(fā)展，完成由學(xué)前教育向小學(xué)教育升學(xué)過程的過渡。新時(shí)代，推進(jìn)幼兒跨階段升學(xué)要以促進(jìn)社會公平為立足點(diǎn)，著眼于升學(xué)教育體系化建設(shè)，以完成學(xué)生在過渡性教育階段的適應(yīng)性發(fā)展為根本目的，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考意識，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成良好學(xué)習(xí)習(xí)慣。

1 做好新時(shí)代幼兒升學(xué)教育

1.1 堅(jiān)持升學(xué)教育改革向著公平、普惠方向發(fā)展的戰(zhàn)略布局

升學(xué)教育改革是國家學(xué)前教育改革工程的重要組成部分，是“五位一體”總體布局在社會實(shí)踐層面的具體表現(xiàn)。做好新時(shí)代幼兒升學(xué)教育必須明確改革的基本方向。其一，要堅(jiān)持中國共產(chǎn)黨在教育改革領(lǐng)域的領(lǐng)導(dǎo)，深入貫徹馬克思主義教育觀，立足于人民發(fā)展需求，破解學(xué)前教育升學(xué)過程的難點(diǎn)問題，抓緊抓牢抓實(shí)學(xué)生適應(yīng)性發(fā)展這一“牛鼻子”，關(guān)鍵是要把握好對升學(xué)教育規(guī)律性的探索，認(rèn)識和分析問題誘因，建立升學(xué)教育適應(yīng)性發(fā)展的條件聯(lián)系。其二，要堅(jiān)持改革向著更加普惠、公平方向發(fā)展，將升學(xué)教育改革推進(jìn)建設(shè)，促進(jìn)教育與社會需求適應(yīng)發(fā)展。其三，要統(tǒng)籌推進(jìn)全國東西部地區(qū)、城鄉(xiāng)幼兒升學(xué)教育改革，立足基本國情，尊重城鄉(xiāng)教育發(fā)展的相對差距，堅(jiān)持政策導(dǎo)向和區(qū)域發(fā)展特點(diǎn)結(jié)合，利用政策杠桿，為升學(xué)教育注入更多活力。當(dāng)前，學(xué)前教育改革還停留在政策文件的指導(dǎo)層面，主要集中在學(xué)前教育的基本政策、發(fā)展和管理政策、教學(xué)課程和質(zhì)量政策、教師待遇和選拔等政策[1]，針對學(xué)前教育的升學(xué)問題，雖然還沒有相關(guān)文件的出臺，但升學(xué)教育所依據(jù)的價(jià)值導(dǎo)向已經(jīng)明確，其中《關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)劃發(fā)展的若干意見》（2018）指出，要加強(qiáng)普惠、公益、均衡性發(fā)展思路，促進(jìn)學(xué)前教育改革向著更加公平的方向發(fā)展。

1.2 進(jìn)一步完善新時(shí)代幼兒升學(xué)教育的質(zhì)效整合

新時(shí)代關(guān)于學(xué)前教育的升學(xué)探究，向著極具內(nèi)涵性的質(zhì)效整合方向前進(jìn)。在追求幼兒德、智、體、美、勞全面發(fā)展的新階段，質(zhì)效整合展現(xiàn)出最大化的吸引力。質(zhì)效整合強(qiáng)調(diào)質(zhì)量和效率的雙重疊加，旨在發(fā)展和保障跨階段升學(xué)后的教學(xué)質(zhì)量連續(xù)性，并促進(jìn)教學(xué)效率的同質(zhì)前進(jìn)?，F(xiàn)階段，學(xué)前教育跨階段升學(xué)的顯著特征在于，教育質(zhì)量在一年級到二年級階段明顯下滑，主要表現(xiàn)在3 個(gè)方面，即明顯的學(xué)習(xí)能力跟不上、自信力不足、學(xué)生之間差異化擴(kuò)大。在尊重學(xué)生自身個(gè)性、 接觸環(huán)境、 家庭教育差異的基礎(chǔ)上，嘗試提出一個(gè)問題，為何幼兒教育階段幾乎每個(gè)孩子都富有個(gè)性?其實(shí)差異化擴(kuò)大是因?yàn)椋妄g兒童還不具備適應(yīng)跨階段學(xué)習(xí)的能力，勉強(qiáng)完成跨階段學(xué)習(xí)，自然家庭教育在前、接觸新事物多的孩子更具有學(xué)習(xí)能力。如上所述，升學(xué)教育改革應(yīng)向著質(zhì)效整合發(fā)展，探索破除教學(xué)質(zhì)量下滑問題?，F(xiàn)代社會快速發(fā)展，要尊重家庭教育程度上的差別，以及學(xué)生在社會新事物接觸上的差距，以制定保障機(jī)制促進(jìn)教育公平實(shí)質(zhì)發(fā)展，以升學(xué)教育的質(zhì)效整合為改革方向。

1.3 緊跟鄉(xiāng)村振興，促進(jìn)農(nóng)村“小幼一體化”教學(xué)模式發(fā)展

在全面建成小康社會的基礎(chǔ)上發(fā)展鄉(xiāng)村振興，為全面實(shí)現(xiàn)“兩個(gè)百年”奮斗目標(biāo)夯實(shí)基礎(chǔ)。鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略是適應(yīng)我國社會發(fā)展新矛盾的正確選擇，是處理好區(qū)域經(jīng)濟(jì)、社會、文化發(fā)展不平衡、不充分的可靠保障。鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略離不開對城鄉(xiāng)教育模式的新定位和新思考。當(dāng)前，隨著城鎮(zhèn)化建設(shè)的不斷推進(jìn)，城鄉(xiāng)教育出現(xiàn)了城鎮(zhèn)大班額和農(nóng)村教育小規(guī)?；陌l(fā)展特點(diǎn)，同時(shí)伴隨城鎮(zhèn)教育資源緊缺，農(nóng)村“留守兒童”教育資源匱乏等現(xiàn)象。農(nóng)村教育生源流失，教師資源跟進(jìn)不到位，嚴(yán)重制約農(nóng)村教育的質(zhì)效發(fā)展，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育資源均衡發(fā)展，關(guān)鍵是要為農(nóng)村教育留得住人。農(nóng)村“小幼一體化”教學(xué)模式[2]契合了幼兒跨階段升學(xué)的需要，抓牢了幼兒教育和小學(xué)教育的有效銜接，避免了教育生源從幼兒升學(xué)過程的流失。“小幼一體化”教學(xué)模式在農(nóng)村教育改革中具有重要作用，一方面，一體化的教學(xué)模式為農(nóng)村教育留住生源，另一方面，減少了農(nóng)村“流動兒童”的數(shù)量，控制住了教學(xué)質(zhì)量因?yàn)榱鲃幼兓瘜?dǎo)致的中斷。

2 幼兒跨階段升學(xué)存在的突出問題

2.1 教師主體跨階段升學(xué)教育跟進(jìn)不到位

教師跟進(jìn)升學(xué)是指，教師隨學(xué)生一同升學(xué)，進(jìn)入小學(xué)低年級（一年級二年級）開展教學(xué)，并最終完成適應(yīng)性教學(xué)目標(biāo)，最后回歸學(xué)前教育，構(gòu)成循環(huán)教學(xué)模式。教師在過渡性教育階段扮演著重要角色，其中在20 世紀(jì)80年代提出的教師“核心素養(yǎng)”最具有說服力，李濤和謝娜認(rèn)為教師核心素養(yǎng)是包含專業(yè)素養(yǎng)和信息素養(yǎng)、創(chuàng)新素養(yǎng)[3]，專業(yè)素養(yǎng)展現(xiàn)出教師獨(dú)特的教學(xué)引導(dǎo)方式，創(chuàng)新素養(yǎng)是教師教學(xué)質(zhì)量提質(zhì)增效的有效保障。幼兒教師的核心素養(yǎng)對于幼兒教育同樣重要，在幼兒教育階段主要表現(xiàn)為教師的指引和導(dǎo)向作用。孩子許多行為習(xí)慣、性格品質(zhì)、學(xué)習(xí)方式都直接或間接來自教師的培養(yǎng)和教導(dǎo)。幼兒啟蒙教育的主體偏向于教師，更多是因?yàn)橄到y(tǒng)性的教育體系，涵蓋了游戲課程、親子課程、行為禮貌素養(yǎng)課程、知識性課程等，體系化的引導(dǎo)機(jī)制，促進(jìn)幼兒接觸到基礎(chǔ)的社會文明。但跨階段升學(xué)卻打斷了這種體系化的引導(dǎo)機(jī)制，其中最主要的原因是教師主體換位，對于幼兒來說，跨階段升學(xué)還沒有能力適應(yīng)引導(dǎo)機(jī)制和教師主體的雙重變化。特別是幼兒適應(yīng)了教師的相對獨(dú)立性的引導(dǎo)方式，在升學(xué)后沒有能力改變教學(xué)變化的情況下，這種適應(yīng)性會變成新教學(xué)的阻力，幼兒會嘗試尋找相似的適應(yīng)性，在探尋的過程中難免產(chǎn)生對新教學(xué)的抵觸性情緒。由此可見，學(xué)前教師主體在跨階段升學(xué)中跟進(jìn)不到位，是造成幼兒對教學(xué)適應(yīng)性變化的主要原因。

2.2 教學(xué)模式由成長娛樂性轉(zhuǎn)變?yōu)橹R性的中間跨度大

幼兒跨階段升學(xué)后面臨的首要問題是進(jìn)行全面知識性學(xué)習(xí)。在新的學(xué)習(xí)任務(wù)中，幼兒學(xué)前階段的體系化教學(xué)內(nèi)容已經(jīng)被擱置，引導(dǎo)性、歸納性、總結(jié)性學(xué)習(xí)，并且側(cè)重于知識性傳授的新教學(xué)模式，取代了學(xué)前教育的成長娛樂性教學(xué)模式，幼兒不得不面臨“轉(zhuǎn)型發(fā)展”。這是一種缺乏過渡教育的傳統(tǒng)升學(xué)模式，忽視幼兒教育主體的適應(yīng)性，造成幼兒學(xué)習(xí)動力不足，學(xué)校教學(xué)質(zhì)量連續(xù)性中斷，教學(xué)效率增長緩慢。要深刻認(rèn)識跨階段升學(xué)中教學(xué)模式轉(zhuǎn)變跨度大的問題，準(zhǔn)確把握教學(xué)內(nèi)容體系的銜接，將過渡教育機(jī)制作為核心手段，著力通過教育內(nèi)容體系改革，促進(jìn)幼兒對新教學(xué)模式的適應(yīng)。

2.3 教育方式偏向了合軌性思維的繼承一面

小學(xué)教育側(cè)重于傳授知識，有著既定的知識框架，學(xué)生在合軌性思維范圍內(nèi)探討交流。必須承認(rèn)，合軌性思維是人類傳承文明成果的必然選擇，對于社會文化繼承和發(fā)展有著積極的意義。思考和繼承是合軌性思維辯證的兩個(gè)方面，在思考的過程中選擇繼承，在繼承的過程中深化思考，兩者相互促進(jìn)，共同推動人類文明進(jìn)步。同時(shí)，必須深刻認(rèn)識，獨(dú)立思考能力養(yǎng)成的漸進(jìn)性特點(diǎn)，幼兒園階段是幼兒啟蒙教學(xué)、 行為規(guī)范教學(xué)以及幼兒心理發(fā)展教學(xué)的綜合階段[4]，這一階段中，幼兒處于社會適應(yīng)性和獨(dú)立思考意識萌芽期，在完成升學(xué)教育后并不會改變這一現(xiàn)實(shí)。相反，升學(xué)教育的突出問題就在于，幼兒跨階段升學(xué)的不適應(yīng)性以及獨(dú)立思考能力尚不健全，沒有充分的適應(yīng)性過渡和獨(dú)立思考能力養(yǎng)成期，合軌性思維就會逐漸偏向于繼承，往往忽視了學(xué)生的獨(dú)立思考，造成學(xué)生發(fā)散性思維欠缺的虛假表象。要建立過渡教育機(jī)制促進(jìn)“適應(yīng)性”發(fā)揮作用，并在此基礎(chǔ)上留出獨(dú)立思考的時(shí)間和空間，創(chuàng)造更多利于獨(dú)立思考的條件，加強(qiáng)合軌性思維建設(shè)。

2.4 教學(xué)成績的差距和獎勵(lì)程度拉大

教學(xué)成績是衡量學(xué)生自我學(xué)習(xí)能力的標(biāo)尺，同時(shí)顯現(xiàn)出學(xué)生學(xué)習(xí)薄弱環(huán)節(jié)，具有適當(dāng)?shù)募?lì)和引導(dǎo)作用。同時(shí)，教學(xué)成績在形式上展現(xiàn)出學(xué)生學(xué)習(xí)方面的優(yōu)劣差別，在過渡性教育階段，教學(xué)成績的差距并不有利于學(xué)生自信心的培養(yǎng)，對于教學(xué)成績的依賴必然要作出適當(dāng)調(diào)整。幼兒教育提倡鼓勵(lì)性教育，因?yàn)楣膭?lì)是最好的禮物，但當(dāng)小學(xué)教育階段開始，學(xué)生面臨考試和排名次的雙重壓力，學(xué)習(xí)方面的短板也逐漸暴露，同時(shí)教育獎勵(lì)程度也逐漸拉大，更多的學(xué)生在過渡教育階段缺少學(xué)習(xí)的獎勵(lì)，處于全面人格養(yǎng)成期的孩子得不到學(xué)習(xí)的滿足感和肯定，挫敗感是小學(xué)教育初始的第一感覺，這必然傷害學(xué)生的自信心、自尊心。馬克思主義實(shí)踐觀強(qiáng)調(diào)，要實(shí)事求是的尊重客觀規(guī)律的發(fā)展、變化。針對升學(xué)教育過程中教育成績和獎勵(lì)程度的差距逐漸拉大問題，要進(jìn)行深入分析和總結(jié)。實(shí)際上，幼兒跨階段升學(xué)后面臨的突出問題在于適應(yīng)性不足，急需建立過渡性教育機(jī)制，在取消成績排名機(jī)制的情況下，通過引導(dǎo)和激勵(lì)機(jī)制，全面促進(jìn)學(xué)生思考能力、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)主動性的養(yǎng)成。

3 基于4 個(gè)方面的解決策略

3.1 統(tǒng)籌部署，協(xié)調(diào)推進(jìn)區(qū)域范圍內(nèi)教師跟進(jìn)幼兒跨階段升學(xué)

基于升學(xué)教育“適應(yīng)性”問題探究，在過渡性教育機(jī)制理念指導(dǎo)下，要尊重探索過程的復(fù)雜性和不確定性，建立區(qū)域范圍內(nèi)縣、鄉(xiāng)、村三級試點(diǎn)，協(xié)調(diào)推進(jìn)教師跟進(jìn)幼兒跨階段升學(xué)。建立縣、鄉(xiāng)、村三級試點(diǎn)，是因?yàn)橄鄬σ?guī)模人口的區(qū)域范圍內(nèi)，幼兒園和小學(xué)的學(xué)校數(shù)量少，對于教師跟進(jìn)升學(xué)，具有可調(diào)可控的能力，特別是村一級，公辦幼兒園和小學(xué)基本各只有一所，教師跟進(jìn)升學(xué)的可調(diào)力度最大。需要特別注意，其一，在縣鄉(xiāng)兩級，會出現(xiàn)多個(gè)幼兒園和小學(xué)，要堅(jiān)持小學(xué)臨近原則跟進(jìn)，劃分跟進(jìn)區(qū)域；其二，在升學(xué)過程中不可能每個(gè)學(xué)生都會在同一個(gè)臨近小學(xué)上學(xué)，要遵循顧及大多數(shù)利益原則跟進(jìn)；其三，教師跟進(jìn)升學(xué)過程中要加強(qiáng)專業(yè)素質(zhì)培訓(xùn)，保障教師教學(xué)內(nèi)容本身的適應(yīng)性；其四，要做好疏導(dǎo)工作，開展積極的財(cái)政支持，保障教師跟進(jìn)過程中的應(yīng)得收入。教師跟進(jìn)機(jī)制是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，要建立升學(xué)教育聯(lián)動機(jī)制，由各地教育部們牽頭指導(dǎo)，共同推進(jìn)升學(xué)教育。

3.2 合理規(guī)劃，制定幼兒教育與小學(xué)教育的內(nèi)容銜接方案

教師跟進(jìn)升學(xué)是促進(jìn)升學(xué)教育適應(yīng)性發(fā)展的核心和關(guān)鍵，在此基礎(chǔ)上制定銜接性的教育內(nèi)容才有必要和價(jià)值。教育內(nèi)容的銜接方案應(yīng)關(guān)注兩個(gè)方面，即銜接的時(shí)間長度、教學(xué)內(nèi)容的合理分配。銜接的時(shí)間長度是指在學(xué)前教育和小學(xué)教育兩個(gè)階段中劃定出過渡性教育時(shí)間，基于教師升學(xué)適應(yīng)性和學(xué)生適應(yīng)性完成時(shí)間的需要，暫且規(guī)劃為3年過渡時(shí)間，也就是在幼兒園大班至小學(xué)二年級之間，完成過渡性教育的銜接； 教學(xué)內(nèi)容的合理分配是指按照梯次減量和重點(diǎn)增量原則分配3年教學(xué)任務(wù)，梯次減量強(qiáng)調(diào)逐漸減少學(xué)前教育體系中的成長課程安排，完成過渡適應(yīng)，重點(diǎn)增量強(qiáng)調(diào)以“一月”為周期，適度增加小學(xué)課程內(nèi)容量，在學(xué)生承受范圍內(nèi)完成教學(xué)內(nèi)容。這就要求教師要在方案基礎(chǔ)上制訂3年教學(xué)計(jì)劃。

3.3 方向明確，注重過渡性教育階段的差異性教學(xué)

差異性教學(xué)是為滿足學(xué)生跨階段升學(xué)中的不適應(yīng)所作出的必然選擇。雖然差異性具有長期存在的特征，但學(xué)生差異性在升學(xué)階段表現(xiàn)得最為明顯，差異化的程度也最大，要堅(jiān)持在過渡性教育階段實(shí)施差異性教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展、全面成長。過渡性教學(xué)階段的適應(yīng)性并不會阻礙學(xué)生差異化發(fā)展，相反，“適應(yīng)性” 會促進(jìn)學(xué)生表現(xiàn)出帶有差異化的性格和學(xué)習(xí)習(xí)慣。因此，在這樣的過渡教育階段要更加注重加強(qiáng)差異性教學(xué)。同時(shí)，差異性教學(xué)培養(yǎng)了學(xué)生獨(dú)立思考意識和自信心，是學(xué)生獨(dú)立思考能力養(yǎng)成期的重要方式。在整個(gè)過程中，要加強(qiáng)差異教學(xué)的引導(dǎo)和鼓勵(lì)，取消成績排名機(jī)制，增加獎勵(lì)形式，拓寬獎勵(lì)渠道，避免獎勵(lì)不到位，挫傷學(xué)生自尊心。總的來說，差異教學(xué)適應(yīng)了當(dāng)前教育事業(yè)的發(fā)展需求，是一個(gè)巨大變革[5]。

3.4 全面落實(shí)，建立健全教育主體監(jiān)督和責(zé)任制

過渡性教育機(jī)制是系統(tǒng)工程，包括政策制定、協(xié)調(diào)部署、依法執(zhí)行、嚴(yán)格管理、責(zé)任落實(shí)，每個(gè)方面都影響升學(xué)教育的質(zhì)效成果。特別是監(jiān)管責(zé)任方面，在整個(gè)過渡性教育中扮演著重要的角色，是教育保障機(jī)制的最后一公里。加強(qiáng)對社會化辦學(xué)主體、教師主體、學(xué)校管理部門的監(jiān)督管理，嚴(yán)格落實(shí)過渡教育，提升升學(xué)教育整體質(zhì)量和發(fā)展效率，推進(jìn)升學(xué)教育科學(xué)化、規(guī)范化、體系化發(fā)展；同時(shí)，要深化各方主體的責(zé)任意識，健全主體責(zé)任追究制，堅(jiān)決避免有權(quán)無責(zé)現(xiàn)象，防范責(zé)任不到位引發(fā)的“破窗效應(yīng)”。必須明確，監(jiān)督制和責(zé)任制是兩套組合拳，要同向發(fā)力，監(jiān)督是為了發(fā)現(xiàn)問題，責(zé)任落實(shí)是為了解決問題。習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)：“不明確責(zé)任、不落實(shí)責(zé)任、不追究責(zé)任，從嚴(yán)治黨是做不到的”[6]，同樣，在過渡性教育改革中，要將責(zé)任具體落實(shí)到人，為幼兒跨階段升學(xué)提供有效制度保障。