□張 寧

《義務(wù)教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出：英語課程承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生基本英語素養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生思維能力的任務(wù)。閱讀教學(xué)是英語課程的重要組成部分，它既包含內(nèi)容，又包含思維和語言。在實際學(xué)習(xí)過程中，有相當一部分學(xué)生的閱讀效率不高，除了受語言水平、文化知識、注意力、動機、興趣、情感、意志等因素的影響，另一個重要原因是學(xué)生的閱讀思維沒有被充分激活，或者說激活程度不高（劉慧君，2008）。強化思維能力的培養(yǎng)，是改善小學(xué)英語閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，提高學(xué)生閱讀效率的有效路徑。因此，小學(xué)英語閱讀教學(xué)不僅要傳授語言知識、加工處理文字表層信息，還要通過識別、分析、綜合、概括、判斷、推理等思維活動開展文本的深層閱讀。本文以牛津譯林版英語四年級下冊Unit 3 My day 的一堂閱讀課為例，探討如何在小學(xué)英語閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

一、以“預(yù)習(xí)單”梳理教學(xué)內(nèi)容，激發(fā)思維活動的動機

要提高學(xué)生的思維能力，首先應(yīng)激活其思維，讓其產(chǎn)生主動展開思維活動的動機。教師圍繞本課話題“My day”，課前設(shè)置分層預(yù)習(xí)的任務(wù)單，鼓勵學(xué)生根據(jù)自身實際情況對本課的核心語言項目進行預(yù)習(xí)，并借助互聯(lián)網(wǎng)和應(yīng)用程序Apps，將個人的學(xué)習(xí)資源或成果上傳到班級群，實現(xiàn)針對同一學(xué)習(xí)任務(wù)由個體到群體的同步學(xué)習(xí)。同時，教師要求學(xué)生對自己最感興趣的學(xué)習(xí)資源點贊，并在課前交流這些內(nèi)容，課堂順勢導(dǎo)入。課前對話如下。

T: This is your favorite video. Here’s a lovely girl. What does she do every day? Please watch again and try to remember.

S1:She gets up.

S2:She goes to school.

T: Wow! You really know a lot about the girl’s day. I also have a chant about the girl’s day. Let’s have a try?

課前預(yù)習(xí)任務(wù)單的設(shè)置既促使學(xué)生聚焦本課話題“我的一天”、關(guān)注核心語言項目“日常行為動詞詞組”、熟悉交際用語“I...at...”又能使他們充分利用學(xué)習(xí)資源，如不同日常行為動詞詞組的英文表達、有關(guān)一天日常行為的對話及歌曲視頻、不同國家孩子日常行為的異同。學(xué)生的好奇心和學(xué)習(xí)興趣得到了激發(fā)，因此能主動、迅速地投入課堂。

前置性分層學(xué)習(xí)要求學(xué)生在教師講授新課之前，基于已有認知及生活經(jīng)驗進行預(yù)習(xí)。預(yù)習(xí)作業(yè)是一種以學(xué)生預(yù)習(xí)為基礎(chǔ)但又高于預(yù)習(xí)的前置性學(xué)習(xí)，發(fā)揮了學(xué)生的主觀能動性。學(xué)生從不同角度和方向用多種方式分享了自己的學(xué)習(xí)資源和成果，既能發(fā)現(xiàn)自己的困惑，亦能找到針對此話題自己最感興趣的內(nèi)容。正是源于對真實有趣的問題的追尋，思維有了發(fā)生的動機，也有了提升的可能。

二、以“問題鏈”引導(dǎo)文本解讀，發(fā)展思維品質(zhì)的深刻性

“問題鏈”指的是教師為了實現(xiàn)特定的教學(xué)目標，根據(jù)學(xué)生已有的認知和經(jīng)驗，針對他們在學(xué)習(xí)過程中可能產(chǎn)生的困惑，緊緊轉(zhuǎn)化成一組有中心、有序列、相對獨立而又相互關(guān)聯(lián)的教學(xué)問題。在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)該全面了解學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，深入研讀教學(xué)內(nèi)容，準確把握學(xué)生現(xiàn)有水平與學(xué)習(xí)目標之間的差異，將孤立的疑問點連接起來，使問題之間相互聯(lián)系、逐步遞進，形成一個整體架構(gòu)的問題鏈。問題鏈形成后，教師應(yīng)幫助學(xué)生在閱讀、分析、概括、比較、評價等活動中搭建思維的階梯，建構(gòu)、整合新的認知結(jié)構(gòu)，使思維品質(zhì)更深刻、更高階。

（一）設(shè)置開放性問題，拓寬思維的廣度

在談?wù)撏晷∨⒌囊惶旌?，教師適時追問：Whose day are we going to talk about today?由此引入話題“Mike’s day”，并拋出開放性問題“What do you want to know about Mike’s day”，讓學(xué)生通過頭腦風(fēng)暴自主提問。

T: What do you want to know about Mike’s day?

S1:What does he do every day?

S2:When does he get up?

S3:Is Mike happy every day?

開放性問題的設(shè)置打破了學(xué)生的思維牢籠，學(xué)生圍繞有關(guān)“Mike’s day”的話題，發(fā)散思維，提出問題，激活已有的認知圖式。教師根據(jù)學(xué)生提出的問題，制作了以“Mike’s day”為中心詞的思維導(dǎo)圖框架，為學(xué)生認知的進一步建構(gòu)做了有效鋪墊。

傳統(tǒng)課堂上的問題往往是封閉的、預(yù)先準備好的，在很大程度上忽略了與學(xué)生真實生活情境間的聯(lián)系。新舊知識難以連接，課堂很難啟發(fā)學(xué)生展開分析、反思、批判等思維活動，勢必達不到促進思維發(fā)展的目的。使用開放性問題能激活學(xué)生的既有學(xué)習(xí)經(jīng)驗，促使學(xué)生利用原有認知結(jié)構(gòu)同化新知識，重新建構(gòu)知識體系，促進思維能力的發(fā)展。因此，在日常教學(xué)中，教師應(yīng)結(jié)合教學(xué)實際和生活情境為學(xué)生設(shè)置開放性問題，助力分析、反思、評價，從而達到訓(xùn)練思維、運用語言的目的。

（二）設(shè)置概括性問題，挖掘思維的深度

概括能力是進行歸納、綜合等活動時所表現(xiàn)的一種抽象思維能力。在英語教學(xué)過程中，它是指學(xué)生用精練的語言把文本的精髓、主旨表達出來的能力（錢建源，2015）。

本節(jié)課的教學(xué)過程中，教師設(shè)計了“Read and summarize”的環(huán)節(jié)，要求學(xué)生沿著時間線索，用一到兩個詞組將Mike的一天進行歸納。師生教學(xué)片段對話如下。

T:There are three parts in Mike’s day.What are they? Scan the passage and try to summarize with one or two phrases.

S1:Mike’s morning.

T:Which word told you that?S1:In the morning.

S2:At seven.

S3:At seven forty.

在學(xué)生對第一段內(nèi)容進行概括之后，教師引導(dǎo)他們歸納二、三兩段內(nèi)容，并學(xué)習(xí)時間的表達方法。這個環(huán)節(jié)旨在幫助學(xué)生了解子話題之間的縱向聯(lián)系，既培養(yǎng)了學(xué)生的歸納能力，又對之后各個時間段的內(nèi)容的學(xué)習(xí)打下了基礎(chǔ)。

在閱讀教學(xué)的過程中，教師要啟發(fā)學(xué)生對文本信息進行加工和處理，明晰一級話題和二級話題之間的組織方式，從整體上認識和把握文本，完成知識框架和文本意義的建構(gòu)，促進知識的系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化，促進學(xué)生思維能力的發(fā)展。

（三）設(shè)置分析性問題，直面思維的難度

分析性問題是指通過文本的學(xué)習(xí)，學(xué)生利用所學(xué)知識進行分析和思考，明確回答問題的依據(jù)和理由。這意味著學(xué)生必須通過思考才得出結(jié)論，這一過程能夠提高學(xué)生認識和鑒別事物的能力。

1.選擇事實信息

教師應(yīng)根據(jù)自己的教學(xué)實際創(chuàng)造性地使用教材，創(chuàng)編貼近學(xué)生生活并融新舊知識于一體的閱讀材料（黃茜，2014）。此環(huán)節(jié)中，教師對教材文本進行了改編（如圖1、圖2），將原文中的部分信息挖空，要求學(xué)生根據(jù)上下文的邏輯關(guān)系選擇圖片，強化學(xué)生對意思相近詞組的感知和辨認。

圖1

圖2

學(xué)生通過自主、合作學(xué)習(xí)，在觀察、分析、交流中對文本的事實信息形成了準確的感知，完成了文本表層意義的認知建構(gòu)。部分教學(xué)片段如下。

T: Have you got the answers? Which group would like to have a try?OK,group 5.

S1: I get up at seven. I usually go to school at seven forty. I have four lessons in the morning. I have lunch at twelve.

T:Why do you choose this picture?

S1: It means go to school. And at seven forty,we usually go to school.

T:What about these two pictures?What do they mean?

S2:Go home and go to bed.

T: Do you go home at seven forty in the morning?

Ss:Of course not.

2.推理隱性信息

在呈現(xiàn)完整語篇后，教師引導(dǎo)學(xué)生觀察句子的共同之處。學(xué)生通過比較發(fā)現(xiàn)，這些句子在具體的時刻前都使用了介詞“at”?；顒悠稳缦?。

T: Look at these sentences again. What can you find?

S1:I can see the word“at”everywhere.T:Look carefully.Where is it?

S1:It is in front of the time.

T:Well done.

在分析性問題的引領(lǐng)下，學(xué)生通過觀察不同的句子找出其共同點，進而歸納出語法規(guī)則。實際上，在原有知識的基礎(chǔ)上通過分析建構(gòu)新的知識就是一個思考和學(xué)習(xí)并進的過程。這樣的教學(xué)方式有效地避免了學(xué)生死記硬背課文、忽視語言規(guī)則的弊端，有利于培養(yǎng)學(xué)生的語用意識。

在上面的教學(xué)過程中，教師以“是什么”“如何做”來提問，鼓勵學(xué)生將新知識融入到原有知識結(jié)構(gòu)中?？梢姡虒W(xué)中不僅要關(guān)注知識的傳遞，更要關(guān)注學(xué)生獲取知識的過程以及觀察、歸納、推理和思考的過程。

三、以“白描手法”描繪關(guān)鍵人物，淬煉思維品質(zhì)的批判性

評價不僅能幫助學(xué)生辨別作者的觀點，還有助于提高學(xué)生的思辨能力。根據(jù)布魯姆的認知分類，評價類的問題指向最高認知層次（陳則航，2016）。在閱讀語篇后，教師要結(jié)合教材內(nèi)容，設(shè)計有深層教育意義的問題，給學(xué)生提供獨立判斷、辯證分析和發(fā)表觀點的機會。

在細讀課文之后，教師讓學(xué)生對“Mike’s day”進行評價。教師給學(xué)生留足思考的時間，并提醒學(xué)生小組合作，仿照案例用白描的手法續(xù)編詩歌。

例：Mike can play football after school, he has a…day.

Mike does his homework every day,he...

Mike...

學(xué)生在獨立思考的基礎(chǔ)上展開小組合作，續(xù)編詩歌如下。

Mike can play football after school, he has an exciting day.

Mike has six lessons every day, he has a busy day.

Mike can watch TV in the evening,he has a happy day.

What a wonderful day!

教師就學(xué)生匯報的內(nèi)容適時追問。

T: You think Mike has an exciting day because he can play football after school,right?

S1:Yes.

T: Why do you think so? Can you play football after school?

S1:Yes.I like playing football,too.It’s interesting.

T:Really?Can you play football well?

S1:Well,I am at the School Football Team.

T: Wow, that sounds wonderful. So you really play football a lot,right?

S1: Ah, yes. We play football in the morning and in the evening.

T:That’s really good.

四年級是學(xué)生英語語言能力發(fā)展的重要階段，范例式支架的搭建能幫助他們厘清判斷的尺度，引導(dǎo)他們向縱深處探究，增加輸出語言的含量。而教師提問與學(xué)生反應(yīng)之間的暫停，會讓學(xué)生對問題的分析更深入，回答的內(nèi)容更具體。

評價性問題的提出打開了學(xué)生思考的空間，為多元價值判斷提供了可能。在此過程中，學(xué)生根據(jù)自身生活經(jīng)驗進行分析判斷、觀點表達，在與同伴的觀點碰撞中及教師的指引下獲得正確的價值取向，完成自身價值意義的建構(gòu)，其語言運用能力和思維能力也得到了進一步提升。

四、以“思維導(dǎo)圖”遷移語言輸出，探究思維品質(zhì)的獨創(chuàng)性

思維導(dǎo)圖是一種將思維形象化的方法。它能夠啟發(fā)學(xué)生思維，幫助學(xué)生記憶、分析、歸納，總結(jié)和鞏固所學(xué)知識，提高學(xué)習(xí)效率。在閱讀教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生運用圖形和文字相結(jié)合的方式，對信息進行加工，形成思維導(dǎo)圖，幫助其完成知識框架和文本意義的建構(gòu)，實現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)化和思維可視化，從整體上認識和把握語篇，形成歸納能力。

學(xué)生在“問題鏈”的引領(lǐng)下，對文本信息進行了梳理，理清文章脈絡(luò)，形成有關(guān)Mike一天生活的思維導(dǎo)圖（如圖3），使思維可視化。

圖3

基于上述思維導(dǎo)圖，教師設(shè)計和開展了以下活動。

（1）利用思維導(dǎo)圖，以六人為一小組說一說、演一演Mike的一天。

（2）展開獨立思考，構(gòu)建相關(guān)的思維導(dǎo)圖，寫一寫自己的一天。

教師借助思維導(dǎo)圖將知識整合起來，將復(fù)雜問題簡化，使思維過程外顯，讓形式和內(nèi)容達到高度統(tǒng)一，為學(xué)生搭建了語言輸出的支架，幫助學(xué)生構(gòu)建整體知識網(wǎng)絡(luò)。同時進行了適度拓展，促進學(xué)生積極思考，深層解讀文本，讓他們逐步完成了對文本的遷移運用。

總之，在小學(xué)英語閱讀教學(xué)中，教師要依據(jù)《課程標準》的要求開展教學(xué)，注重培養(yǎng)學(xué)生的各種思維能力，通過預(yù)習(xí)單、問題鏈、詩歌續(xù)編、思維導(dǎo)圖等的使用發(fā)展學(xué)生思維的深刻性、批判性和獨創(chuàng)性，有效提高小學(xué)英語閱讀教學(xué)的效率。值得注意的是，學(xué)生思維能力的培養(yǎng)是一個長期的過程，需要教師長期的堅持與不斷的創(chuàng)新。