《語文課程標準》明確指出：語文是一門關于語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文教學的核心目標就是要培養(yǎng)學生理解和運用祖國語言文字的能力。針對于此，很多教師都認為，語用能力的發(fā)展需要扎扎實實地訓練。這樣的認知并沒有錯，語用能力是需要在扎扎實實地訓練過程的支撐才形成的。在語用發(fā)展的初期，這種訓練有著巨大的價值，但真正要讓學生形成屬于自己帶得走的語文能力，擁有了自己個性化的“語言大廈”，就不能完全依托于來自于教學層面的語用訓練，而需要在教師的教學指向和學生的內(nèi)在把握的過程中找準共性特點，搭建兒童內(nèi)在過程，有效地推動學生對語言的內(nèi)在建構，從而促進學生核心能力不斷發(fā)展?，F(xiàn)在就以《黃山奇石》一文的教學為例，談談自己的實踐與思考。

一、語言感知，要以鮮活經(jīng)驗為土壤

學生在與文本接觸的過程中，是以文本的語言、字詞、語段等為媒介的。他們在識別語言的過程，就是感知周邊世界的過程;積淀語言的過程，也就是豐富人生經(jīng)歷的過程。因此，文本的語言要想真正的理解透徹和通透，就必須要將陌生化的字詞與學生鮮活、豐富的生活經(jīng)驗進行對接與交融。著名教育實踐家陶行知先生就曾經(jīng)指出：“語文的外延即生活?！鄙钍冀K都是學生進行語文學習的源頭活水。靜靜地躺在文本中的語言是機械而生硬的，只有讀者調(diào)動起自己原始化的生活經(jīng)驗，將語言置放在土壤中，才能真正激活學生內(nèi)在的思維意識，為語言的感知、實踐與內(nèi)化奠定堅實的基礎。

以這篇課文中“聞”字的教學為例，教師先出示鮮活直觀的圖片，組織學生猜測生字的字義，然后以自己的生活經(jīng)歷為出發(fā)點，相互交流自己去過哪些“中外聞名”的風景區(qū)，吃過哪些“聞名遐邇”的土特產(chǎn)品。這樣一來，學生就將自己的關注力從原本的一個生字轉(zhuǎn)化成為向自己生活進行感知的通道與橋梁，教師利用將所要教學的生字編織進入了一個兒童內(nèi)在的認知思維之網(wǎng)，讓學生從字形、字義等不同的維度觸發(fā)，從而激活這個漢字的認知體驗。

值得每一位老師深思的是，是不是每一個生字的教學都必須要經(jīng)歷這樣的教學？由于中低段識字量較為豐富，無論是時間精力，還是學生的接受程度，都決定了我們無法對所有的生字詞展開這樣的教學。為此，教師從生字中提煉出兩種類型的生字進行深教細究：首先，是基本字。這一類的生字具有鮮明的構字功能，且形成了鮮明的典型價值，教學這一類生字能夠幫助學生形成“用一個帶一類”的意識，形成對漢字特點的基本了解，從而參透字理、悟得方法，提升學生整體性的識字效益。

其次，是關鍵字詞，即對表達內(nèi)容、抒發(fā)情感起到關鍵性作用的詞語，尤其是對學生的理解已經(jīng)形成了認知障礙的漢字，就需要讓學生停下來好好想一想、品一品，甚至要從表達效果上進行體悟和辨析。比如課文中“陡峭”這個詞語，教師在引導識別了字音、識記了字形之外，更結合文本的具體語境，對課文進行了整體性感知，通過文本語言和教材插圖的雙重刺激，幫助學生建構一個鮮明的認知引向，真正為學生核心能力地發(fā)展奠定了基礎。

縱觀整節(jié)課中，在生字詞的教學環(huán)節(jié)，教師并沒有將生字詞作為一個單列的模塊，而是始終將教學的課文內(nèi)容進行了整體性感知，與兒童的生活經(jīng)驗形成了初深入地鏈接，從而使得生字詞的教學水漲船高。

二、形象辨析，要以詞匯圖示為歸屬

當下，語文課堂中的語用訓練總是存在著零散而混亂的局面，同一個價值點有時進行重復訓練，而原本彼此相聯(lián)的資源之間，也沒有形成相機的聯(lián)系，使得學生的語用意識始終都處于零散性的狀態(tài)，而沒有能夠不斷朝著結構化的方式邁進。與生活中直觀的事物相比，文本的語言是抽象的存在;但基于具體的文本語境和表達情境，語言與具體的事物相伴相生，是相對鮮活而直觀的。因此，語文教學就應該努力遵循這樣的原則，幫助學生運用“形象的語言”來展現(xiàn)“語言的形象”。對于低年級來說，要讓學生在閱讀時的朗讀和想象過程中，將語言所描述的事物在腦海中浮現(xiàn)出畫面感，然后將這種事物的形象通過匯總和歸類的方式，滲透進內(nèi)在意識之中，以直觀化的鮮活圖示存儲于學生的腦海之中。這種圖示與低年級學生的認知能力相匹配，以詞語為單元，在積極歸類之下促進了學生言語實踐能力的實踐與生長。

以《黃山奇石》一文的教學為例，教師先組織學生在初步理解課文內(nèi)容的基礎上，對所描寫的事物進行歸類，比如“仙人指路”“金雞叫天都”“猴子觀?！钡?，先給予學生初步的圖景輪廓，然后借助文本語言的感知和教材插圖的觀察體悟，對其所展現(xiàn)的形象進行體悟與思考，想象這些詞語所描繪的畫面，感受黃山上奇石的獨特之處;最后，教師可以相機組織學生嘗試為其它的一些奇石命名。這樣的語文教學不僅充滿了對文本語言的感知和歷練，更充滿了童真童趣，讓語文學習充滿了獨特的魅力。

運用這樣的方式展開教學就需要進行深入思考，怎樣才能將這種教學策略所形成的教學效果更加直觀化、鮮明化呢？事實上，這篇課文中所提到的奇石名字本身就具有鮮明的畫面感，只要一讀就能讓人產(chǎn)生身臨其境之感，就能夠與學生的生活實際進行巧妙地鏈接。而對于課文中所提到但沒有進行細致化描寫的內(nèi)容如“仙女彈琴”“獅子搶球”等，教師就可以引導學生運用之前的方法進行想象，從而展現(xiàn)出鮮活而可感的畫面。為此，原本生硬的語言能夠轉(zhuǎn)化為鮮活的畫面，就能夠?qū)⑽谋局械钠媸D(zhuǎn)化為一道靚麗的風景，教師還可以鼓勵孩子呈現(xiàn)出動態(tài)化的畫面，并嘗試給不同的奇石命名，歷練學生的語言創(chuàng)造能力，這遠比純粹地想象出一個事物，要更加地生動與深遠。

三、句式遷移，要以真實語境為根基

學以致用，永遠都是語文教學的終極目標。語言的感知是為了運用，語言的內(nèi)化也是為了運用。為了讓學生能夠靈活地運用，很多教師都為學生搭建了豐富而靈動的訓練平臺，學生的運用能力也得到了一定的生長，但這種運用都以機械的模仿為主，而沒有能夠給予學生創(chuàng)造性表達的契機。事實上，兒童的語文能力是在運用語言的過程中逐步構建和發(fā)展起來的，而絕不是靠教師的灌輸和學生的機械記憶形成的。因此，語文教學中教師的講解和滲透，遠不如學生主動的實踐訓練所起到的效果好。對于語文學科而言，言語實踐包含了聽說讀寫的語言實踐能力，教師根據(jù)教學內(nèi)容的不同，就可以嘗試將這四種行為方式進行多維度的交融和重組，充分運用課文中鮮活而可感的語境，從而為學生構建出豐富而立體化的語言實踐活動。

在這篇課文的教學中，教師將作者運用的比喻手法作為訓練的重點，并緊扣文本的語境為訓練學生的比喻搭建實踐活動提供平臺。對于學生來說，比喻的遷移訓練其關注的重點主要在兩個方面：首先，就是對本體喻體之間共性把握，讓學生在生活中進行了體悟，關鍵不在于像什么，而是要像得傳神，要讓讀者在語言的點撥之下，能夠猛然發(fā)現(xiàn)，真是越來越像了。只有達成了這樣的認知，才能真正展現(xiàn)兒童的認知力和想象力。這種表達和創(chuàng)作就是將學生的整體性思維始終浸潤在文本的具體語境之中，而已經(jīng)不再是文字游戲下的隨口說說。比如教師緊扣“那塊石頭像……”的句式展開訓練時，很多學生就已經(jīng)能夠基本掌握“兩塊石頭像仙人”這樣的表達水平，但教師不能因為孩子已經(jīng)說出了一個比喻句，就認為學生已經(jīng)掌握了比喻句的表達策略，而需要將學生的表達能力和思維向前方推進一步，從而將畫面中像仙人的萬幸進行點撥與引領，可以對像老人下的神態(tài)、動作進行細致轉(zhuǎn)化;其次是要達成語言表達的連貫，讓學生能夠根據(jù)石頭的模樣想象出動態(tài)的過程。根據(jù)此文的特點，句式地遷移和訓練主要的問題就在于要展現(xiàn)整體性的畫面、動態(tài)性的畫面，并且要模仿課文中作者的寫法，嘗試運用前后關聯(lián)的詞語將所描寫對象的特點落到實處。比如還以上述句式的訓練為例，很多學生都說到“那巨石好像一個老人”，教師則從比喻的特質(zhì)出發(fā)進行點撥與引領，很多學生也能夠?qū)ζ溥M行拓展補充：“那巨石好像一個老人，在陡峭的山峰上采藥”，教師就緊扣學生所說的“采藥”這個動作進行整體性表達，引領學生對這一動態(tài)前后所關聯(lián)的事物進行前后想象和描寫，比如在“采藥”之前可以有相應的準備工作，比如背著竹簍等;在“采藥”之后，可以親子品嘗，從而將最后的比喻句完善：那巨石好像一個老人，他背著竹簍，在陡峭的山峰上采藥，還不停地品嘗……

這樣的訓練已經(jīng)不再是比喻的內(nèi)容，而是呈現(xiàn)出更加鮮明的教學指向，在學生掌握基本技能之后，形成了自然的構建過程，為學生核心能力的發(fā)展奠定了基礎。

言語實踐能力的培養(yǎng)需要扎實的訓練，但更需要學生自主性構建的過程。為此，教師就需要廣泛鏈接學生的生活經(jīng)驗，匯聚豐富的言語圖示，利用鮮活的文本語境，為學生言語訓練和自主構建奠基。

侍春芹，江蘇省灌云縣第二實驗小學教師。