王明文

“生成”教學(xué)是指在教學(xué)活動(dòng)中通過(guò)師生積極交往互動(dòng)，共同發(fā)展，充分尊重學(xué)生主體活動(dòng)的方式來(lái)推進(jìn)教學(xué)過(guò)程，使學(xué)生通過(guò)實(shí)驗(yàn)、操作、觀察、分析、猜想、驗(yàn)證、概括等富有個(gè)性的主動(dòng)探究的過(guò)程來(lái)動(dòng)態(tài)的生成知識(shí)，本文結(jié)合自己多年的教學(xué)實(shí)踐，淺談一下“生成”教學(xué)的合理引領(lǐng).

一、構(gòu)建“生成”教學(xué)的“支架”，使“生”其自然，“成”其必然

生成教學(xué)是活動(dòng)的教學(xué)，教師作為“引導(dǎo)者、組織者與合作者”，要義不容辭地幫助學(xué)識(shí)形成參與“知識(shí)生成”過(guò)程的主體意識(shí)，因此，教師要對(duì)學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)深入了解，對(duì)認(rèn)知規(guī)律、知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系要深入進(jìn)行研究，確定“生成”教學(xué)的設(shè)計(jì)思路，形成有特定的“生成”教學(xué)設(shè)計(jì).在學(xué)習(xí)八年級(jí)數(shù)學(xué)上冊(cè)“一次函數(shù)圖像”時(shí)，我認(rèn)為對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是首次學(xué)習(xí)函數(shù)的圖像，是一個(gè)全新的領(lǐng)域，而教材以作函數(shù)y=2x+1的圖像為例，描出了5對(duì)x、y的對(duì)應(yīng)點(diǎn)，學(xué)生難以生成一次函數(shù)的圖像是直線這一重要知識(shí)點(diǎn)，為此，我設(shè)計(jì)了以下的“腳手架”：（1）對(duì)函數(shù)y=2x+1，x、y可取什么數(shù)？函數(shù)圖像定義中的“所有這些點(diǎn)”有多少個(gè)？能否全部描出？（2）既然圖像的點(diǎn)有無(wú)數(shù)個(gè)，不可能全部描出，那么用什么方法可知“所有這些點(diǎn)”組成什么圖形呢？（產(chǎn)生懸念激發(fā)思維）（3）可否描出其中的若干個(gè)點(diǎn)進(jìn)行觀察探索？（4）列表.

x…-2-1012…

y=2x+1…-3-1135…

（5）描點(diǎn).（6）觀察：描出的點(diǎn)排列有什么規(guī)律？（期待學(xué)生回答：描出的點(diǎn)排在一直線上，而不是組成一條直線）（7）教師點(diǎn)撥：表格的左右兩側(cè)的省略號(hào)，表示x可取比-2小和比2大的數(shù)（不一定是整數(shù)）以及y的對(duì)應(yīng)值.其實(shí)x的任意兩個(gè)整數(shù)之間也有無(wú)數(shù)個(gè)實(shí)數(shù).在點(diǎn)（0，1）和（1，3）間再描若干個(gè)點(diǎn).（8）分析猜想，假如這種描點(diǎn)無(wú)限地進(jìn)行，將得到怎樣的圖形？

本節(jié)課由描出若干零散點(diǎn)—觀察排列規(guī)律—插點(diǎn)探索點(diǎn)的集合，教會(huì)了學(xué)生學(xué)習(xí)函數(shù)圖像的方法，加上教師有策略的調(diào)控，使生成教學(xué)水到渠成，一氣呵成.

二、將計(jì)就計(jì)，促使學(xué)生失誤變亮點(diǎn)的生成

教育專(zhuān)家指出：“課堂上的失誤是教學(xué)的巨大財(cái)富”，學(xué)生解題出現(xiàn)錯(cuò)誤的原因是多方面的，而錯(cuò)誤往往有它合理的一面，教師對(duì)學(xué)生出現(xiàn)的失誤應(yīng)予以寬容，并以新的觀念、新的眼光，站在新的視角對(duì)其價(jià)值進(jìn)行重新定位，來(lái)個(gè)“靈機(jī)一動(dòng)”，“將計(jì)就計(jì)”，學(xué)生的失誤往往會(huì)成為課堂教學(xué)中難得的“亮點(diǎn)”.

在分式的運(yùn)算中，我給出下面一個(gè)問(wèn)題：計(jì)算1x-1+2x+2+3（x-1）（x+2），然后請(qǐng)兩名學(xué)生上黑板解題，其中一名學(xué)生是這樣解的：原式=（x+2）+（x-1）+3=2x+4，這顯然是錯(cuò)誤的，他犯了張冠李戴的錯(cuò)誤，把分式的變形當(dāng)成是解方程了，結(jié)果丟了分母，此解法一出，引起哄堂大笑，但有“心計(jì)”的我卻來(lái)了個(gè)“將計(jì)就計(jì)”：“同學(xué)們，剛才這位同學(xué)把計(jì)算題當(dāng)成了解方程，雖然解法錯(cuò)了，但他的解法給了我們一個(gè)啟示，那就是若將該問(wèn)題中的分母去掉來(lái)解，或者說(shuō)，當(dāng)成解方程來(lái)解，行不行？請(qǐng)同學(xué)們討論交流一下.”學(xué)生通過(guò)思考最終得到如下正確解法：設(shè)1x-1+2x+2+3（x-1）（x+2）=k，去分母得：x+2+x-1+3=k（x-1）（x+2），2（x+2）=k（x-1）（x+2），k=2x-1，即：原式=2x-1.真妙啊，學(xué)生不由得嘖嘖稱(chēng)贊.雖然那位同學(xué)的解法出現(xiàn)了失誤，但他這種用方程解決問(wèn)題的思維是一種尋求簡(jiǎn)便的思想，具有豐富的創(chuàng)新價(jià)值，教師冷靜地看待學(xué)生的失誤，挖掘其中蘊(yùn)含的豐富內(nèi)涵，使解題的失誤成為課堂習(xí)題訓(xùn)練的一大亮點(diǎn).

三、一題多解，促使課堂教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)資源生成

作為教師應(yīng)該明白，接受教育的學(xué)生本身就是教育過(guò)程中極其重要的課程資源，教師應(yīng)努力使自己掌握的課程資源與學(xué)生所提供的充滿(mǎn)個(gè)性的課程資源共融，努力將學(xué)生所掌握的信息轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)資源.比如，有這樣一個(gè)環(huán)節(jié)給我留下深刻印象：若A、B為常數(shù)，且Ax-1+Bx+1=2（x-1）（x+1），求A，B的值.

初次接觸此類(lèi)問(wèn)題，學(xué)生普遍感覺(jué)有困難，我按常規(guī)思想從左向右講解為：因?yàn)锳x-1+Bx+1=A（x+1）+B（x-1）（x-1）（x+1）=（A+B）x+（A-B）（x-1）（x+1），所以A+B=0，A-B=2，解得A=1，B=-1.

正當(dāng)學(xué)生被教師牽著鼻子慢慢體會(huì)上述解法時(shí)，一學(xué)生一邊叫著“我有更好的方法”一邊迫不及待地站起來(lái)回答：因?yàn)?（x-1）（x+1）=1x+1-1x-1=1x+1+-1x-1，而已知2（x-1）（x+1）=Ax+1+Bx-1，所以A=1，B=-1.

當(dāng)學(xué)生弄懂兩種解法后，都對(duì)這位同學(xué)的精彩解法報(bào)以熱烈掌聲，作為教師的我也欣慰不已.抓住這個(gè)意外資源，我進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考，這位同學(xué)的方法是通解通法嗎？于是，學(xué)生積極變換系數(shù)，總結(jié)什么時(shí)候可用簡(jiǎn)便方法，什么時(shí)候只能用通解通法，課堂內(nèi)不時(shí)迸發(fā)出思維的火花.

學(xué)生的思維能力是千差萬(wàn)別的，他們富有個(gè)性的想法、出人意料的探索結(jié)果往往超出教師預(yù)先的設(shè)計(jì)，教師應(yīng)尊重和珍惜每名學(xué)生充滿(mǎn)個(gè)性的思維方法，把追求學(xué)生的新見(jiàn)解、新思維、新發(fā)現(xiàn)作為一種教學(xué)期盼、一種成功的滿(mǎn)足、一種教學(xué)生命的快樂(lè)，并善于把這些思維方法作為一種課堂資源加以重視和利用.

教育者的第一使命是讓學(xué)生相信自己是個(gè)正常人，是個(gè)成功者，是個(gè)人才，我們的數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)該讓學(xué)生不斷體驗(yàn)到成功的快樂(lè)，不讓有“失敗史”的學(xué)生卻步，又要讓越來(lái)越好的學(xué)生反復(fù)成功，在生成性的課堂中，教師通過(guò)合理、有效的引領(lǐng)，實(shí)現(xiàn)師生生命在課堂中的真正涌動(dòng)與成長(zhǎng)，“一切皆有可能”，讓課堂充滿(mǎn)生命的活力，這是課堂的理想，也是理想的課堂，是新課堂教學(xué)理念對(duì)傳統(tǒng)的超越，更是新的追求.