郝 玲，張棟梁

（江蘇醫(yī)藥職業(yè)學(xué)院，江蘇 鹽城 224005）

人體解剖學(xué)是研究正常人體形態(tài)結(jié)構(gòu)、發(fā)生發(fā)展的科學(xué)，是學(xué)生進(jìn)校后首先接觸的醫(yī)學(xué)課程，對(duì)后續(xù)的學(xué)習(xí)起著重要作用。然而解剖學(xué)的名詞復(fù)雜繁多、內(nèi)容枯燥難懂，導(dǎo)致學(xué)生記憶的知識(shí)點(diǎn)松散，難以應(yīng)對(duì)綜合性的問(wèn)題。產(chǎn)生這種現(xiàn)象的根本原因在于學(xué)生的知識(shí)缺乏結(jié)構(gòu)化，導(dǎo)致思維領(lǐng)域比較狹窄，難以做到知識(shí)的遷移。針對(duì)這一現(xiàn)象，結(jié)合我校的智慧職教云平臺(tái)，筆者從以下幾個(gè)方面分析原因及策略。

1 產(chǎn)生的原因

1.1 學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不統(tǒng)一

知識(shí)結(jié)構(gòu)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)是教育心理學(xué)的兩個(gè)基本概念，也是構(gòu)建有效課堂教學(xué)的兩個(gè)重要因素[1]。一門(mén)學(xué)科的概念、原理和規(guī)律等的內(nèi)在本質(zhì)聯(lián)系構(gòu)成了該門(mén)學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)。而認(rèn)知結(jié)構(gòu)是個(gè)體在感知和理解客觀現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上，在頭腦里形成的一種心理結(jié)構(gòu)，它由個(gè)體過(guò)去積累的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)組成。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，兩者相輔相成、相互促進(jìn)。

教材是根據(jù)學(xué)科的結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平和特點(diǎn)，用文字的形式表達(dá)的一種知識(shí)結(jié)構(gòu)。知識(shí)結(jié)構(gòu)直接影響著學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而認(rèn)知結(jié)構(gòu)也直接影響學(xué)生對(duì)問(wèn)題的解決。目前，《人體解剖學(xué)》教材普遍是從解剖學(xué)科知識(shí)體系角度編寫(xiě)，具有系統(tǒng)性、全面性等特點(diǎn)。而學(xué)生的認(rèn)知與教材的編寫(xiě)內(nèi)容、順序往往不統(tǒng)一，在剛開(kāi)始學(xué)習(xí)時(shí)，就面臨大量的生詞、概念，難以把握，且隨著后續(xù)內(nèi)容的講解，越來(lái)越多的新概念堆積在腦中，無(wú)法有效消化，進(jìn)而影響后續(xù)學(xué)習(xí)的認(rèn)知，形成惡性循環(huán)。

1.2 碎片化資源與知識(shí)結(jié)構(gòu)化要求不相符

近年來(lái)，在以信息化為特征的教育背景下，微課在教育領(lǐng)域悄然興起，受到廣大教師和學(xué)生的關(guān)注。微課是指以闡釋某一知識(shí)點(diǎn)或教學(xué)環(huán)節(jié)為目標(biāo)，經(jīng)過(guò)精心設(shè)計(jì)的視頻教學(xué)活動(dòng)，實(shí)質(zhì)上就是碎片化知識(shí)。在解剖學(xué)微課中側(cè)重的是對(duì)結(jié)構(gòu)或位置的講解，但受所學(xué)內(nèi)容范圍的限制，學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解必然表現(xiàn)出一定程度的表面化和片面性，特別是其中往往涉及大量名詞、毗鄰結(jié)構(gòu)等，無(wú)法將所學(xué)知識(shí)前后串聯(lián)起來(lái)，加大了學(xué)習(xí)掌握難度。所以盡管微課具有短小精悍、使用便捷等諸多優(yōu)勢(shì)，但考慮到人體解剖學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)，將龐大的課程內(nèi)容分解成形式多樣的“碎片化”課程信息后，學(xué)習(xí)者往往容易忽視課程背后的系統(tǒng)性和條理性，忽略對(duì)整體框架的把握[2]。如何將松散的碎片化知識(shí)形成有效關(guān)聯(lián)的知識(shí)體系，也就是知識(shí)結(jié)構(gòu)化是個(gè)迫在眉睫的難題。

2 知識(shí)結(jié)構(gòu)化的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)對(duì)策略

2.1 合理構(gòu)建知識(shí)樹(shù)，注重設(shè)計(jì)知識(shí)體系框架——知識(shí)整體可視化

知識(shí)樹(shù)理念就是幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行整體知識(shí)構(gòu)建的理念，是綜合考慮知識(shí)學(xué)習(xí)的碎片化和整體性的知識(shí)建構(gòu)要求，是將隱匿在表面的課程知識(shí)分離性進(jìn)行關(guān)聯(lián)的有效方法[3]。我校智慧職教云平臺(tái)的人體解剖學(xué)在線開(kāi)放課程已建成并投入使用，課程以九大系統(tǒng)為主干，劃分相關(guān)的若干層次的知識(shí)點(diǎn)，每個(gè)知識(shí)點(diǎn)又對(duì)應(yīng)著一個(gè)或者多個(gè)下一級(jí)知識(shí)，以器官為中心，將核心知識(shí)點(diǎn)依次列出并進(jìn)行互聯(lián)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的整體性呈現(xiàn)。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，可以對(duì)照知識(shí)樹(shù)所呈現(xiàn)的知識(shí)脈絡(luò)學(xué)習(xí)知識(shí)。同時(shí)，云平臺(tái)會(huì)根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行記載，對(duì)碎片化資源完成情況進(jìn)行標(biāo)識(shí)，成為進(jìn)一步學(xué)習(xí)的動(dòng)力。通過(guò)知識(shí)樹(shù)，將碎片化的知識(shí)點(diǎn)串聯(lián)成知識(shí)體系，能有效地提高教師的教學(xué)效率[4]。

2.2 構(gòu)建層次清晰、脈絡(luò)分明的教學(xué)素材網(wǎng)絡(luò)——重、難點(diǎn)清晰化

圍繞知識(shí)點(diǎn)按學(xué)生認(rèn)知順序?qū)λ槠Y源進(jìn)行排序：課前學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、微課、PPT、電子教材、思維導(dǎo)圖、效果檢測(cè)、拓展學(xué)習(xí)。這是教師從學(xué)生角度出發(fā)推薦的學(xué)習(xí)序列，但學(xué)生也可以根據(jù)學(xué)習(xí)需求自主選擇，進(jìn)行個(gè)性化學(xué)習(xí)。在內(nèi)容設(shè)計(jì)上還需要特別注意知識(shí)結(jié)構(gòu)和課程結(jié)構(gòu)及微課的關(guān)聯(lián)性，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)基本知識(shí)點(diǎn)的同時(shí)，養(yǎng)成知識(shí)遷移的好習(xí)慣。

2.3 根據(jù)不同教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)用結(jié)構(gòu)化教學(xué)方法——教學(xué)方式多元化

不同的教學(xué)內(nèi)容需要不同的呈現(xiàn)方式，教師需要采用靈活多樣的結(jié)構(gòu)教學(xué)方法，充分發(fā)揮LBL、CBL、PBL、TBL等多種教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)，以生為本，找到傳授新知識(shí)和復(fù)習(xí)舊知識(shí)合適的切入點(diǎn)，促使學(xué)生發(fā)現(xiàn)各知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系，并加以內(nèi)化。

2.3.1 CBL結(jié)合PBL 采用“從大到小”策略，從學(xué)生角度出發(fā)，選擇以解剖學(xué)知識(shí)點(diǎn)為主的入門(mén)級(jí)臨床案例，“從大到小”進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，也就是首先呈現(xiàn)整體性任務(wù)（例如面癱），激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生嘗試解決問(wèn)題，在此過(guò)程中，要設(shè)計(jì)如何讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)子任務(wù)（表情肌的神經(jīng)支配）以及完成子任務(wù)所需的各級(jí)知識(shí)和技能。以學(xué)生原有知識(shí)較貼近的某一知識(shí)為起點(diǎn)，通過(guò)對(duì)案例問(wèn)題的層層分析，逐步向外擴(kuò)展，構(gòu)建知識(shí)體系[5]。

2.3.2 TBL 對(duì)比異同，分類(lèi)整合，從內(nèi)在聯(lián)系出發(fā)使學(xué)生思維可視化。學(xué)生思維可視化旨在讓學(xué)生清晰地表達(dá)出自己的想法，便于教師了解學(xué)生的想法，從而針對(duì)學(xué)生存在的問(wèn)題更好地改善課堂教學(xué)，同時(shí)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和進(jìn)步情況給出客觀全面的評(píng)價(jià)[6]。講解關(guān)系密切、對(duì)比性強(qiáng)的結(jié)構(gòu)時(shí)，推薦小組討論，引發(fā)學(xué)生自主思考聯(lián)系。例如在講授腦神經(jīng)時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生將其與所學(xué)習(xí)的腦神經(jīng)核團(tuán)進(jìn)行對(duì)比學(xué)習(xí)，推演出不同神經(jīng)、部位受損后的臨床表現(xiàn)，通過(guò)小組討論、頭腦風(fēng)暴將思維可視化，迅速構(gòu)建出新的知識(shí)框架，進(jìn)而逐步培養(yǎng)學(xué)生分析、對(duì)照、歸納的技能，不僅有助于學(xué)生對(duì)所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行有效組織，也有助于其運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)解決問(wèn)題，提高學(xué)生的自學(xué)能力。

這樣將學(xué)科有關(guān)的知識(shí)體系逐步有計(jì)劃地傳授給學(xué)生，那么學(xué)生學(xué)到的就不再是零散的知識(shí)點(diǎn)，而是一個(gè)開(kāi)放的知識(shí)體系，隨著后續(xù)課程的學(xué)習(xí)，這個(gè)體系會(huì)不斷延伸，這樣既有利于學(xué)生知識(shí)的吸收也提高了學(xué)生的遷移能力和綜合應(yīng)用能力。

2.4 運(yùn)用思維導(dǎo)圖，注重知識(shí)內(nèi)在邏輯關(guān)系的構(gòu)建，達(dá)到長(zhǎng)效記憶效果

思維導(dǎo)圖是為促進(jìn)思維激發(fā)和思維整理的可視化、非線性思維工具，以達(dá)到思維的清晰化和結(jié)構(gòu)化[7]。思維導(dǎo)圖的繪制過(guò)程就是對(duì)知識(shí)和想法進(jìn)行碎片整理并不斷優(yōu)化的過(guò)程，以達(dá)到個(gè)人知識(shí)的有效管理和再創(chuàng)造，同時(shí)也擴(kuò)大了學(xué)生學(xué)習(xí)記憶的容量，有效促進(jìn)知識(shí)的記憶。人體解剖學(xué)結(jié)構(gòu)復(fù)雜，名詞繁多，如果不按一定的規(guī)律組織，零碎記憶，很快就會(huì)遺忘，在教學(xué)中，一定要指導(dǎo)學(xué)生自主繪制思維導(dǎo)圖，才能達(dá)到長(zhǎng)效記憶。因此，對(duì)于每一章節(jié)，教師先進(jìn)行思維導(dǎo)圖展示，以達(dá)到統(tǒng)領(lǐng)整章或整節(jié)內(nèi)容，再指導(dǎo)學(xué)生繪制個(gè)性化思維導(dǎo)圖，使學(xué)生思路清晰，知識(shí)層次分明。

3 結(jié)語(yǔ)

知識(shí)建構(gòu)是一個(gè)主動(dòng)加工信息的過(guò)程，對(duì)于學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)來(lái)說(shuō)，它就取決于教師的教學(xué)過(guò)程。所以，在教學(xué)過(guò)程中，教師要以學(xué)習(xí)者的視角對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)進(jìn)行分析，選擇有效的方法和媒介將知識(shí)傳遞給學(xué)生，在以前知識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步深化認(rèn)知建構(gòu)，并引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)的碎片化知識(shí)結(jié)構(gòu)化，才能更好地達(dá)到教學(xué)效果。