岳彩玲，顏 超

（徐州醫(yī)科大學(xué)，江蘇 徐州 221004）

教育部、國家衛(wèi)生健康委員會、國家中醫(yī)藥管理局《關(guān)于加強醫(yī)教協(xié)同實施卓越醫(yī)生教育培養(yǎng)計劃2.0的意見》（教高[2018]4號）提出“新醫(yī)科”建設(shè)，旨在推進醫(yī)理工文等多學(xué)科的交叉融合，培養(yǎng)復(fù)合型的醫(yī)學(xué)人才，這順應(yīng)了“健康中國”戰(zhàn)略對醫(yī)學(xué)發(fā)展的新要求，也是傳統(tǒng)的生物醫(yī)學(xué)模式向“生物—心理—社會—技術(shù)（工程）”轉(zhuǎn)變的產(chǎn)物。新醫(yī)科顛覆了傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)單一、狹窄的固有模式，提出了探索培養(yǎng)素質(zhì)高、創(chuàng)新能力強的復(fù)合型醫(yī)科人才的新要求。

在新醫(yī)科的教育背景下，醫(yī)學(xué)研究生作為高層次醫(yī)學(xué)人才的后備軍，其教育理念和培養(yǎng)模式急需改革，這給高等醫(yī)科院校提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。課程學(xué)習(xí)是我國學(xué)位和研究生教育制度的重要特征，是保障研究生培養(yǎng)質(zhì)量的必要環(huán)節(jié)，在研究生成長成才中具有全面、綜合和基礎(chǔ)性作用。在新醫(yī)科人才培養(yǎng)目標的指引下，加強課程建設(shè)，優(yōu)化課程體系，提高課程質(zhì)量，是當前深化醫(yī)學(xué)研究生教育改革重要和緊迫的任務(wù)。

1 醫(yī)學(xué)研究生核心課程的內(nèi)涵

研究生教育是以研究為主要特征的高層次專業(yè)教育，課程學(xué)習(xí)作為研究生培養(yǎng)目標的具體實現(xiàn)形式，決定了研究生課程體系設(shè)置的本質(zhì)特征為學(xué)術(shù)探究性，即以教師和學(xué)生為主體，以高深知識建構(gòu)和科研方法領(lǐng)悟的各種教學(xué)活動為手段，以層次分明、結(jié)構(gòu)合理、圍繞學(xué)科領(lǐng)域前沿的知識為內(nèi)容，進行永不停息的探究和完善。核心課程作為研究生課程體系的中流砥柱，更是將學(xué)術(shù)探究的特征發(fā)揮得淋漓盡致。

醫(yī)學(xué)研究生的核心課程，是指在醫(yī)學(xué)學(xué)科課程體系中，在專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課范圍內(nèi)，地位非常重要、對掌握醫(yī)學(xué)專業(yè)核心知識和醫(yī)德素養(yǎng)具有決定性影響的課程，是構(gòu)建學(xué)科理論知識和專業(yè)素養(yǎng)的基礎(chǔ)，研究生進入后期研究和勝任醫(yī)務(wù)工作的必要條件，是研究生培養(yǎng)質(zhì)量的重要保障。

2 醫(yī)學(xué)研究生核心課程設(shè)置不足

醫(yī)學(xué)研究生的培養(yǎng)目標是為了使研究生掌握堅實（寬廣）的基礎(chǔ)理論和系統(tǒng)（深入）的醫(yī)學(xué)相關(guān)專業(yè)知識，具有（獨立）從事科學(xué)研究工作或獨立擔負醫(yī)療工作的能力，并掌握良好的醫(yī)患溝通能力和表達能力。在新醫(yī)科背景下，核心課程作為醫(yī)學(xué)研究生培養(yǎng)目標的主要實現(xiàn)載體，其課程設(shè)置應(yīng)充分體現(xiàn)基礎(chǔ)性、廣適性、交叉性和前沿性。但是，當前我國醫(yī)學(xué)研究生的核心課程體系表現(xiàn)出基礎(chǔ)知識不牢、學(xué)科化傾向明顯、學(xué)術(shù)探究性不足、人文素養(yǎng)課程缺失等問題。追根溯源，主要與核心課程設(shè)置面狹窄、課程體系層級模糊、課程內(nèi)容陳舊、教學(xué)方法落后、課程評價不足等問題相關(guān)。

2.1 課程設(shè)置面狹窄

課程設(shè)置面作為衡量研究生課程教學(xué)質(zhì)量的重要參照指標，反映研究生課程的知識面寬廣度和學(xué)科交叉融合程度[1]。目前，許多高校的研究生教育仍然遵循“一級學(xué)科授權(quán)、二級學(xué)科招生培養(yǎng)”的原則，并以二級學(xué)科為基礎(chǔ)進行研究生核心課程體系的設(shè)置，過分強調(diào)研究生對口培養(yǎng)和知識結(jié)構(gòu)的專業(yè)化，對交叉學(xué)科的知識缺少應(yīng)有的關(guān)注，這與研究生“寬口徑、厚基礎(chǔ)”的培養(yǎng)目標相違背，與新醫(yī)科提出的醫(yī)理工文等多學(xué)科的交叉融合不相適應(yīng)。課程設(shè)置面狹窄，過于重視單一專業(yè)知識的講授，忽視基礎(chǔ)課的基礎(chǔ)作用和多學(xué)科的交叉融合，會導(dǎo)致培養(yǎng)的研究生學(xué)科基礎(chǔ)薄弱、學(xué)術(shù)視野短淺、適應(yīng)能力差、創(chuàng)新能力和發(fā)展?jié)摿Σ蛔恪?/p>

2.2 本、碩、博課程體系設(shè)置層級模糊

按照課程設(shè)置與人才培養(yǎng)層次相匹配以及課程精深度遞增的原則，本科生、碩士生和博士生的課程體系之間應(yīng)存在螺旋式遞增關(guān)系。但是，現(xiàn)階段許多高校的本科生與研究生課程層次不清晰，界限模糊，表現(xiàn)出碩士生的課程“本科化”，博士生的課程“碩士化”，各教育層次之間存在嚴重的重疊現(xiàn)象，無論從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法還是核心課程體系設(shè)置都不能體現(xiàn)不同教育層次應(yīng)有的培養(yǎng)要求。反映到研究生的核心課程體系則表現(xiàn)為：學(xué)術(shù)探究性不足，方法類、前沿類和跨學(xué)科類課程過少，碩本之間、博碩之間課程內(nèi)容的精深程度差距較小，不能體現(xiàn)研究生的培養(yǎng)目標。

2.3 課程內(nèi)容陳舊、教學(xué)方法落后

在研究生的核心課程體系中，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法作為制約課程質(zhì)量的決定因素，對研究生知識、素質(zhì)和能力的構(gòu)建具有重要作用。課程內(nèi)容是實施教學(xué)的主要載體，其基礎(chǔ)性、先進性和綜合性尤為重要。有關(guān)資料顯示，研究生的課程內(nèi)容更新緩慢，其研究性、前沿性、綜合性不足，存在與本科課程內(nèi)容銜接中的重復(fù)或脫節(jié)現(xiàn)象[2]。一些高校缺少課程審查和更新機制，課程內(nèi)容只是本科內(nèi)容的平面擴展，不能在教學(xué)資料中體現(xiàn)最新研究成果和前沿進展，對交叉學(xué)科內(nèi)容的教授較少，與研究生學(xué)術(shù)探究性特征不相匹配。教學(xué)手段和教學(xué)方法單一，討論、實驗、調(diào)查、翻轉(zhuǎn)等教學(xué)方法運用少，教師調(diào)動學(xué)生積極性和學(xué)習(xí)興趣的措施不夠，現(xiàn)代化教學(xué)手段在教學(xué)實踐的應(yīng)用不多，學(xué)生的創(chuàng)造力和探尋知識的動力被壓制[3]。陳舊、落伍的教學(xué)內(nèi)容和方式，使教學(xué)效果受到嚴重影響，教學(xué)質(zhì)量堪憂。

2.4 人文素養(yǎng)課程未納入核心課程范疇

隨著傳統(tǒng)的生物醫(yī)學(xué)模式向“生物—心理—社會—技術(shù)（工程）”的轉(zhuǎn)變，患者不再專注于疾病本身，而是對就醫(yī)環(huán)境、就醫(yī)體驗和生活質(zhì)量有了更高的要求。這就要求醫(yī)務(wù)工作者不僅要有較高水平的專業(yè)知識和臨床技能，還應(yīng)具備較高的人文素養(yǎng)[4]。醫(yī)學(xué)生大多出身于理科，高中階段的人文課程知識掌握較少；進入大學(xué)后，繁重的專業(yè)知識學(xué)習(xí)和醫(yī)科院校單一的教育模式，使得醫(yī)學(xué)本科生接觸的人文素養(yǎng)課程更少，作為醫(yī)學(xué)高素質(zhì)人才的后備軍，醫(yī)學(xué)研究生的人文素養(yǎng)培育成為現(xiàn)階段不可忽視的問題。但是，目前醫(yī)學(xué)研究生核心課程體系中人文素養(yǎng)系列課程的設(shè)置相對較少，大部分高校只是將人文課程作為選修課來進行定位；任課教師的人文素養(yǎng)不高，不能將人文素質(zhì)教育滲入專業(yè)課知識的講授中；甚至有的高校在研究生的整個課程體系中除思政課外，根本沒有人文課程的設(shè)置。這一系列的原因，導(dǎo)致醫(yī)學(xué)研究生的人文知識缺失，人文素養(yǎng)不高，醫(yī)患溝通能力不足，不能滿足新型生物醫(yī)學(xué)模式對醫(yī)學(xué)高素質(zhì)人才的需求。

2.5 課程評價體系發(fā)展不足

教育評價是為了發(fā)展，課程評價是為了改進。課程評價作為教學(xué)管理的重要工具，是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的外在動力、促進教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求、服務(wù)高校管理決策的重要保障。因此，課程評價體系的設(shè)計原則應(yīng)堅持主體參與多元化、內(nèi)容設(shè)計多樣化、發(fā)展性評價和終結(jié)性評價相兼顧、定性評價和定量評價相結(jié)合。經(jīng)過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)大部分高校的課程評價體系設(shè)計一概而論，鮮有針對醫(yī)學(xué)研究生核心課程的評價體系，評價內(nèi)容所體現(xiàn)的基礎(chǔ)性、前沿性、學(xué)術(shù)探究性不足，評價主體單一，評價方法不當，核心課程評價體系表現(xiàn)出嚴重不足。

3 醫(yī)學(xué)研究生核心課程建設(shè)改進的措施

新醫(yī)科顛覆了傳統(tǒng)的單一、專業(yè)化的醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)模式，提出了培養(yǎng)多學(xué)科交叉融合的復(fù)合型醫(yī)學(xué)人才。研究生教育實踐表明：創(chuàng)新總是來自跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的學(xué)術(shù)交流和不同領(lǐng)域的知識碰撞，以學(xué)科的交叉、整合為前提。在新醫(yī)科背景下，醫(yī)學(xué)研究生作為社會創(chuàng)新力量的主體之一，其培養(yǎng)過程應(yīng)體現(xiàn)多學(xué)科交叉融合的特征，作為實現(xiàn)研究生培養(yǎng)目標的主體，醫(yī)學(xué)研究生課程體系的建構(gòu)宜體現(xiàn)新醫(yī)科的價值理念。

3.1 多學(xué)科聯(lián)動教學(xué)，構(gòu)建跨學(xué)科課程管理平臺

醫(yī)學(xué)研究生跨學(xué)科課程管理平臺是指打破學(xué)科間課程設(shè)置的壁壘，將醫(yī)、理、工、文等多學(xué)科知識的交叉滲透到核心課程體系中，構(gòu)建一批交叉學(xué)科課程，并建立課程管理平臺對這部分課程進行管理。多學(xué)科聯(lián)動教學(xué)必定涉及跨學(xué)科組織機構(gòu)建設(shè)和跨平臺師資配置問題，跨學(xué)科課程管理平臺有利于打通政策壁壘，建立跨學(xué)科師資合作機制，鼓勵多學(xué)科、多領(lǐng)域優(yōu)秀教師和行業(yè)高端人才合作授課。

3.2 加強師資隊伍建設(shè)，優(yōu)化專業(yè)背景結(jié)構(gòu)

教師是教學(xué)活動的主力軍和主導(dǎo)者，教師素質(zhì)和專業(yè)知識背景很大程度上決定著教學(xué)質(zhì)量的高低。新醫(yī)科倡導(dǎo)培養(yǎng)醫(yī)理工文多學(xué)科交叉融合的復(fù)合型醫(yī)學(xué)人才，因此，教師的學(xué)科專業(yè)背景和教師隊伍的專業(yè)結(jié)構(gòu)設(shè)置至關(guān)重要。首先，建立跨學(xué)科遴選研究生任課教師的機制，在醫(yī)理工文等學(xué)科遴選一批優(yōu)秀的任課教師，以優(yōu)化教師隊伍專業(yè)背景為原則，合理配置醫(yī)學(xué)研究生核心課程的教師隊伍結(jié)構(gòu)；其次，加強教師隊伍建設(shè)，通過集訓(xùn)和績效考核的方式，加大對多學(xué)科交叉授課的考核力度，督促任課教師從思想和行動上執(zhí)行新醫(yī)科的教育理念；最后，增強投入機制，在醫(yī)學(xué)研究生核心課程體系中，建立一批示范課程，并在校內(nèi)外進行循環(huán)展示和經(jīng)驗交流，以擴大新醫(yī)科教育理念的影響力，對其他課程的建設(shè)起到示范和帶頭作用。

3.3 優(yōu)化課程體系，創(chuàng)新教學(xué)方式

3.3.1 擴大課程設(shè)置面，明晰層級界限 課程體系設(shè)置的廣度和深度決定了學(xué)生知識掌握的基礎(chǔ)性、寬廣度和交叉融合程度。醫(yī)學(xué)研究生核心課程的體系設(shè)置應(yīng)打破“按一級學(xué)科授權(quán)、二級學(xué)科培養(yǎng)”的傳統(tǒng)模式，按照一級學(xué)科進行課程設(shè)置，增加醫(yī)理工文等交叉學(xué)科課程的比例；課程設(shè)置要注意明晰“本、碩、博”的層級界限，彰顯研究生課程設(shè)置的學(xué)術(shù)探究性、前沿性、交叉性，在核心課程體系中增加研究方法類、學(xué)術(shù)探討類、邊緣學(xué)科類等方面的課程。

3.3.2 優(yōu)化教學(xué)方式，充分利用現(xiàn)代化的教學(xué)手段 現(xiàn)代信息技術(shù)的興起正在悄然改變著傳統(tǒng)的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)模式，信息化建設(shè)是研究生課程教學(xué)改革和建設(shè)的重要內(nèi)容，有利于突破傳統(tǒng)的教學(xué)方式，更新陳舊、落后的教學(xué)內(nèi)容。首先，教育管理部門要加強頂層設(shè)計，引導(dǎo)各研究生培養(yǎng)單位充分利用現(xiàn)有的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺和精品教學(xué)資源，實現(xiàn)教學(xué)資源共享，避免重復(fù)開發(fā)和資源浪費；其次，各培養(yǎng)單位要增加資源投入，加強教師培訓(xùn)，改革教學(xué)方式，更新教學(xué)內(nèi)容，建立適合本校教學(xué)的在線課程平臺。

3.3.3 加強人文課程建設(shè)，注重德育教育 醫(yī)學(xué)是直接服務(wù)于人體健康和生命需求的科學(xué)，是最貼近人性的本質(zhì)特征和體現(xiàn)人文關(guān)懷的行業(yè)，加之現(xiàn)階段隨著生物醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變和醫(yī)患矛盾的加劇，醫(yī)務(wù)工作者的醫(yī)德素養(yǎng)和醫(yī)患溝通能力愈發(fā)重要。有調(diào)查顯示，人文教育課程對醫(yī)學(xué)研究生醫(yī)德素養(yǎng)的形成和醫(yī)患溝通能力的提高具有重要作用[5]。

加強人文課程建設(shè)、注重醫(yī)學(xué)生的德育發(fā)展是醫(yī)文結(jié)合的具體體現(xiàn)，也是新醫(yī)科對醫(yī)學(xué)復(fù)合型人才的精神需求。首先，各培養(yǎng)單位應(yīng)從思想上重視人文課程在醫(yī)學(xué)研究生培養(yǎng)中的重要作用，將其納入核心課程體系，加強建設(shè)力度；其次，授課教師要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念和教學(xué)方法，改變傳授式的傳統(tǒng)教學(xué)方式，將人文課程的理論與實踐相結(jié)合，將醫(yī)學(xué)專業(yè)知識與人文關(guān)懷教育相結(jié)合，將人文教育貫穿于醫(yī)學(xué)研究生的整個培養(yǎng)過程，使研究生真正體驗到人文素養(yǎng)和人文關(guān)懷在醫(yī)療服務(wù)中的重要價值；教師作為課程的主導(dǎo)者和學(xué)生的引路人，其自身的人文素養(yǎng)要過硬，各培養(yǎng)單位要通過定期培訓(xùn)和績效考核的方式建設(shè)一支人文素養(yǎng)過關(guān)的教師隊伍。

3.4 用好課程評價，提高教學(xué)質(zhì)量

有效的課程評價體系不僅包括評價指標的有效性、評價內(nèi)容的全面性、體系結(jié)構(gòu)的合理性，更在于能否提供一種強有力的指導(dǎo)，即在指導(dǎo)教師教學(xué)、指導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建自己知識體系的同時，更加主動地進行拓寬加深。醫(yī)學(xué)研究生核心課程評價體系的構(gòu)建在遵循科學(xué)性、通用性、客觀性、可操作性和反饋性等基本設(shè)計原則的同時，應(yīng)突出醫(yī)學(xué)專業(yè)知識的基礎(chǔ)性、研究生教育的學(xué)術(shù)探究性、新醫(yī)科所彰顯的交叉融合性。堅持學(xué)生評價、教學(xué)督導(dǎo)組評價、同行評價、教師自評等多元評價主體相結(jié)合，發(fā)揮發(fā)展性評價的促進作用和終結(jié)性評價的監(jiān)督引導(dǎo)作用，利用定性評價和定量評價相結(jié)合的方式，針對醫(yī)學(xué)研究生核心課程體系的建構(gòu)特點，建立行之有效的教學(xué)質(zhì)量評價體系。